ΤΑ ΚΙΝΗΤΡΑ ΤΟΥ ΔΑΣΚΑΛΟΥ
Ευστράτιος Παπάνης, Επίκουρος Καθηγητής Κοινωνιολογίας Πανεπιστημίου Αιγαίου
ΤΑ ΚΙΝΗΤΡΑ ΤΟΥ ΔΑΣΚΑΛΟΥ
Εισαγωγή
Η διαδικασία επιλογής επαγγέλματος και, σε δεύτερο επίπεδο, η διαδικασία επιλογής συγκεκριμένου εργασιακού περιβάλλοντος συνδέονται άρρηκτα με την ύπαρξη εργασιακών κινήτρων και αξιών, δηλαδή παραγόντων που προσδιορίζουν και καθορίζουν τις επαγγελματικές επιλογές του ατόμου. Τα εργασιακά κίνητρα είναι ποικίλα και κάθε άτομο χαρακτηρίζεται από εκείνα που ταιριάζουν με την προσωπικότητά του, αλλά και που ανταποκρίνονται στους στόχους, στις φιλοδοξίες και στις επιδιώξεις που έχει θέσει στη ζωή του, τόσο σε επαγγελματικό όσο και σε προσωπικό επίπεδο.
Ισχυρά και συχνά παρατηρούμενα εργασιακά κίνητρα είναι, πρωτίστως, οι οικονομικές απολαβές και έπειτα η σταθερότητα που δύναται να προσφέρει ένα επάγγελμα ή ένα συγκεκριμένο εργασιακό πόστο. Αντιθέτως, η δυνατότητα απόκτησης νέων εμπειριών και η αντιμετώπιση προκλήσεων στο πλαίσιο της επαγγελματικής δραστηριοποίησής τους, ενδέχεται να αποτελέσουν για κάποιους βασικό κριτήριο κατά την επιλογή μιας θέσεως εργασίας. Παράγοντες που επίσης είναι δυνατόν να θεωρηθούν σημαντικά εργασιακά κίνητρα είναι το κατά πόσο κάποιο επάγγελμα ή εργασιακό περιβάλλον συνεπάγεται την άσκηση επιρροής στους άλλους, καθώς και το κατά πόσο το επάγγελμα αυτό ευνοεί την προσωπική προβολή του ατόμου μέσω της εργασίας του ή/και τη γρήγορη ανέλιξή του σε υψηλότερες θέσεις. Τέλος, παράμετροι όπως η εξασφάλιση κύρους και κοινωνικής αποδοχής, η καταξίωση, καθώς και η προσφορά στο κοινωνικό σύνολο, είναι πιθανόν να ληφθούν σοβαρά υπόψη για την απασχόληση σε κάποια εργασιακή θέση.
Στις περισσότερες περιπτώσεις, εκείνο που καθοδηγεί το άτομο στις επαγγελματικές του επιλογές είναι, στην πραγματικότητα, ένας συγκερασμός κάποιων από τα παραπάνω ενδεικτικά αναφερόμενα εργασιακά κίνητρα. Βεβαίως, προκειμένου οι επιλογές αυτές να είναι όσο το δυνατόν καλύτερα τεκμηριωμένες, θα πρέπει να συνδυάζονται με τις προτιμήσεις, τις κλίσεις, τα ταλέντα, τις ικανότητες και τις δεξιότητες του ατόμου, στοιχεία με καταλυτική επίδραση στη διαμόρφωση και στην υιοθέτηση της επαγγελματικής ταυτότητάς του.
Αναφορικά με το επάγγελμα του δασκάλου κρίνεται απαραίτητη η διερεύνηση των κινήτρων του για την επιλογή του επαγγέλματός, των προσδοκιών του απ’ αυτή την επιλογή, πώς αντιλαμβάνεται και πραγματώνει το ρόλο του, πόσο εκφράζεται και πόσο ικανοποιημένος νιώθει ο ίδιος μέσα σ’ αυτόν, πόσο προετοιμασμένος ήταν για το ρόλο του καθώς και πόσο προσαρμοσμένος είναι στο σχολικό περιβάλλον. Επί πλέον τις σχέσεις του δασκάλου με μαθητές και συναδέλφους, το πώς ο εκπαιδευτικός βιώνει τη σχολική πραγματικότητα, το βαθμό έκφρασης και ικανοποίησης στο επάγγελμά του και τη δικαίωση των προσδοκιών που είχε μπαίνοντας στο επάγγελμα.
Ο όρος κίνητρο είναι ένας πολύ γενικός όρος. Παράγεται από το ρήμα κινώ(-ούμαι). Χρησιμοποιείται για να δηλώσει καθετί που είναι ικανό να «κινήσει» το άτομο, να το ωθήσει σε δράση, να το υποκινήσει σε διάφορες μορφές συμπεριφοράς (Hilgard 1962, Cofer & Appley 1968, Κωσταρίδου - Ευκλείδη 1999). «Τα κίνητρα μπορεί να ωθούν το άτομο ενεργώντας από μέσα ή να το έλκουν ενεργώντας από έξω. Κίνητρα, κατά συνέπεια, είναι τόσο οι εσωτερικές αιτίες της συμπεριφοράς, όπως τα ένστικτα, οι ορμές, οι σκοποί, τα συναισθήματα, όσο και οι εξωτερικές αιτίες, όπως οι αμοιβές, τα θέλγητρα ή φόβητρα, ή οι απωθητικοί ερεθισμοί» (Κωσταρίδου - Ευκλείδη 1999, 17).
Στην καθημερινή χρήση ο όρος κίνητρο παίρνει διαφορετικές σημασίες, όπως η δύναμη που τείνει να μετακινήσει το άτομο προς ορισμένο σκοπό, η επιθυμία για την πραγματοποίηση κάποιου στόχου κ.λπ. «O Pieron ορίζει το κίνητρο σαν μια προσαρμοστική κατεύθυνση της συμπεριφοράς που μπορεί να την υπαγορεύουν αίτια, τόσο εσωτερικά όσο και εξωτερικά, ενώ ο Wolff ορίζει το κίνητρο ως ένα σύνολο από δυνάμεις που ωθούν το άτομο να τείνει προς ένα σκοπό και που καθορίζουν τη συμπεριφορά του και τη διαγωγή του» (Αραβανής 1988, 3).
Κατά τον Ν. Γ. Παπαδόπουλο «ο όρος αναφέρεται σε μια συγκεκριμένη κατάσταση που ενεργοποιεί ατομικές συμπεριφορές και προσανατολίζει σ’ ένα σκοπό. Γενικά, κίνητρο σημαίνει καθετί που αποτελεί βάση ή αιτία, κινεί, κατευθύνει και καθορίζει τη συμπεριφορά» (1994, 289).
Σύμφωνα με τον Heckhausen (1991), τα κίνητρα είναι ιδιοσυγκρασιακές, προσωπικές προδιαθέσεις προς πράγματα που έχουν αξία. Η αξία αυτή μπορεί να είναι θετική και να οδηγεί το άτομο σε ενέργειες που επιτρέπουν την προσέγγιση και επίτευξή της, ή αρνητική και να οδηγεί το άτομο σε ενέργειες αποφυγής της.
Τα κίνητρα παρουσιάζονται και αρχίζουν να διαμορφώνονται ήδη κατά την πρώιμη εξέλιξη. Η σταθεροποίησή τους είναι βαθμιαία, έτσι, που γίνονται σχετικώς μόνιμα συστήματα, τα οποία κατευθύνουν τη συμπεριφορά κάθε ατόμου. Ο άνθρωπος έχει για κάθε κατηγορία βασικής κατάστασης ένα αντίστοιχο σύστημα κινήτρων (Ζάχαρης 1989).
Στον όρο «κίνητρο» πέρα από το σκοπό ή στόχο, περιλαμβάνεται και αναφορά σε μια ορισμένη κατεύθυνση, που ενεργοποιεί και κινητοποιεί το άτομο για δράση και αντίδραση, προκαλώντας τρόπους συμπεριφοράς, ανάλογους προς τις φιλοδοξίες του (Μελανίτου 1966, Βάμβουκας 1977, Χασάπης 1980, Τριλιανός 2000).
Ειδικότερα, ο όρος κίνητρο «σημαίνει τον ψυχολογικό παράγοντα, συνειδητό ή ασυνείδητο, που όχι μόνο δραστηριοποιεί τον οργανισμό, αλλά τον προδιαθέτει, τον κινητοποιεί και τον κατευθύνει στην εκτέλεση μιας πράξης ή στην επιτυχία ενός σκοπού. Ο σκοπός μπορεί να είναι αρκετά υψηλός ή και ιδεώδης. Το άτομο προσπαθεί να τον κατακτήσει. Στην περίπτωση που αποτυγχάνει, δίνει εξήγηση της αποτυχίας του ή χαμηλώνει το επίπεδο των φιλοδοξιών του ή και τροποποιεί τα αρχικά του σχέδια» (Αραβανής 1988, 3). Όλες αυτές οι διαδικασίες που οδηγούν το άτομο στην επιτυχία του σκοπού ανήκουν στην έννοια του κινήτρου. Αυτό σημαίνει ότι για να προβούν οι άνθρωποι σε μια ενέργεια ή προσπάθεια, χρειάζεται να αυξηθεί η προσδοκία τους για επιτυχία. Κάποιες έρευνες έδειξαν ότι οι προσδοκίες του εκπαιδευτικού επηρεάζουν σε σημαντικό βαθμό την ποιότητα των αλληλεπιδράσεων του και την επίδοση του (Bandura 1997).
Από πολλούς ψυχολόγους τονίζεται, ακόμη, ότι η ιδιότητα του κινήτρου να ωθεί το άτομο σε συμπεριφορά, αποτελεί τον παράγοντα των πράξεων και γενικά κάθε είδους δραστηριότητας. Σύμφωνα με την άποψη αυτή, η πράξη αποτελεί τη λύτρωση του οργανισμού από την πίεση του κινήτρου. Ο ιδιαίτερα γνωστός για τις έρευνες και τις αναλύσεις του Κ. Lewin, εξηγεί το φαινόμενο ως εξής: «Όταν το άτομο αναλάβει να εκπληρώσει ένα στόχο, δημιουργούνται μέσα του συστήματα έντασης τα οποία ονομάζει «ως εάν ανάγκες». Αυτά ωθούν το άτομο σε δράση. Αν ο στόχος επιτευχθεί, η ένταση εξαφανίζεται και η «ως εάν ανάγκη» ικανοποιείται. Αν, όμως, ο στόχος μένει ανεκπλήρωτος, τότε παραμένει το σύστημα έντασης και εξαναγκάζει το άτομο να δράσει. Η πράξη λοιπόν αποτελεί τη φυσική κατάληξη των κινήτρων τα οποία, όπως ήδη αναφέρθηκε, δε δραστηριοποιούν μόνο τον οργανισμό, αλλά τον κινητοποιούν προς μια ορισμένη κατεύθυνση, προς ένα στόχο» (Αραβανής 1988, 4). Το επάγγελμα ως αποκατάσταση και ένταξη στην κοινωνία είναι ένας στόχος για το νεαρό άτομο.
Η συμπεριφορά του ατόμου είναι το αποτέλεσμα της επενέργειας δύο συνήθως παραγόντων, ενός εσωτερικού (εσωτερικό κίνητρο) ή ενός εξωτερικού (εξωτερικό κίνητρο) ή και των δύο μαζί, πράγμα που σημαίνει ότι ο στόχος που επιλέγει το άτομο εξαρτάται από το ίδιο και από το περιβάλλον, μέσα στο οποίο ζει και ενεργεί και από το οποίο δέχεται όλες τις θετικές ή αρνητικές επιδράσεις. Το άτομο, κατά συνέπεια, βρίσκεται σε μια σχέση αλληλεπίδρασης με το περιβάλλον, όταν κάθε φορά εκφράζει τις προτιμήσεις του, προσανατολίζει τις επιθυμίες του ή επιλέγει τους στόχους του και επιδιώκει την πραγματοποίησή τους (Bolin F.S. 1989). Ο στόχος που επιλέγει το άτομο εξαρτάται από το ίδιο αλλά και από το περιβάλλον, σύμφωνα και με τα παραπάνω. Η επιλογή προσδιορίζεται από μια σειρά επαγγελματικών προτιμήσεων, που ενεργούν ως παρωθητικές δυνάμεις στην προσωπικότητα του ατόμου. Κάθε προτίμηση θα μπορούσε να θεωρηθεί ότι, λειτουργεί ως μια δύναμη ή κίνητρο που έχει διαφορετικές επιδράσεις στο άτομο. Το ποσόν (ένταση) και το ποιόν (κατεύθυνση) των επιδράσεων αυτών χαρακτηρίζει την επιθυμία του ατόμου για την επιλογή του επαγγέλματός του (Αραβανής 1988).
Όμως, εκτός από το διαφορετικό βαθμό προτίμησης που παρουσιάζει η επιλογή του επαγγέλματος, το άτομο παρωθείται στην επιλογή του επαγγέλματός του και από διάφορες άλλες μεταβλητές που έχουν σχέση και με το περιβάλλον στο οποίο ζει (κοινωνικές συνθήκες, οικονομικές δυνατότητες, προσφορά εργασίας, οικονομικά οφέλη που παρουσιάζει το επάγγελμα κ.ά.) (Βάμβουκας 1977). Πρόκειται, δηλαδή, για στοιχεία που ικανοποιούν ανάγκες και σχετίζονται, κατά συνέπεια, με διάφορα κίνητρα. Όσα αναφέρονται στον εσωτερικό κόσμο του ατόμου, δηλαδή τις προτιμήσεις, τις αξίες του κ.λπ. αποτελούν για σύγχρονους θεωρητικούς της προσωπικότητας «τον εαυτό».
Με βάση την παραπάνω άποψη της αλληλεξάρτησης ατόμου και περιβάλλοντος, τα κίνητρα ορίζονται ως εσωτερική πηγή ενέργειας ή δραστηριότητας που κατευθύνουν τη συμπεριφορά του ατόμου, συνειδητά ή ασυνείδητα, στις διάφορες επιλογές, ανάλογα με το κοινωνικο - οικονομικό και πολιτιστικό περιβάλλον (Αραβανής 1988). Είναι, κατά συνέπεια, φανερή η άμεση σχέση της επαγγελματικής απόφασης με ό,τι περιλαμβάνει η έννοια του κινήτρου. Η έννοια αυτή στα πλαίσια της εργασίας μας σχετίζεται με τις «πολυθεματικές θεωρίες» (Τομασίδης 1982, 469) για τα κίνητρα, τα οποία με πολλαπλή παρουσία και αντίστοιχες επιδράσεις επηρεάζουν και καθορίζουν την επαγγελματική επιλογή.
Με τα τελευταία θίγεται το θέμα της σχέσης των κινήτρων με την επιλογή επαγγέλματος. Η επιλογή επαγγέλματος αποτελεί μια διαδικασία της προσωπικότητας του ατόμου σε συνάρτηση με το κοινωνικό του περιβάλλον. «Η συμπεριφορά της εκλογής επαγγέλματος προσδιορίζεται από πολλά και ποικίλα κίνητρα» (Βάμβουκας 1982, 24) τόσο στην αρχική σκέψη ή σύλληψη κάποιου επαγγελματικού σχεδίου όσο και στην οριστική απόφαση. Όπως όλα τα κίνητρα έτσι και τα επαγγελματικά κίνητρα παρουσιάζουν ένταση, κατεύθυνση, αρχή ή προέλευση αλλά και σταθερότητα ή ευστάθεια και συνέχεια. 1) Η ένταση του κινήτρου σχετίζεται με τη δύναμη με την οποία αυτό παρουσιάζεται ως αδύνατο ή ισχυρό, ή και ως πολύ ισχυρό κίνητρο, για την επιλογή ενός επαγγέλματος. 2) Η κατεύθυνση αναφέρεται στον προσανατολισμό της παρωθητικής δύναμης προς διάφορα επαγγέλματα και τις συνθήκες άσκησης επιμέρους επαγγελμάτων (συνθήκες εργασίας, οικονομικές απολαβές, προϋποθέσεις απόκτησης ενός επαγγέλματος και επιτυχίας σ’ αυτό κ.λπ.). 3) Η αρχή ή προέλευση των κινήτρων αναφέρεται στο απώτερο ή άμεσο παρελθόν του ατόμου. Τα κίνητρα κατευθύνουν το άτομο σε δραστηριότητες, τόσο του παρόντος όσο και του μέλλοντος, αυτές που σχετίζονται με τον οραματισμό πραγματοποίησης ενός επαγγέλματος. Η αρχή ή προέλευση ενός κινήτρου σχετίζεται με τη «χρονικότητα των κινήτρων», δηλαδή, τη σύλληψη επαγγελματικού σχεδίου και την απόφαση πραγματοποίησής του. Έτσι μπορεί κανείς να διακρίνει τέσσερις (4) τύπους κινήτρων: α) τα πολύ πρώιμα, που τοποθετούνται στην ηλικία φοίτησης στο δημοτικό σχολείο, β) τα πρώιμα, που σχετίζονται με την εφηβική κυρίως ηλικία, γ) τα όψιμα, που τοποθετούνται στην περίοδο μετά την εφηβική ηλικία και δ) τα πολύ όψιμα, που σχετίζονται με αποτυχημένες αποφάσεις του ατόμου για επαγγελματική ένταξη. 4) Η σταθερότητα ή η ευστάθεια ενός κινήτρου στην επαγγελματική επιλογή σχετίζεται με «το βαθμό αποφασιστικότητας με την οποία ένα άτομο ακολουθεί τον επαγγελματικό δρόμο που έχει επιλέξει» (Βάμβουκας 1982, 26), απορρίπτοντας τυχόν άλλες σκέψεις διαφορετικής επαγγελματικής σταδιοδρομίας, δηλαδή επαγγελματικού επαναπροσανατολισμού (Βάμβουκας 1982).
Η παραπάνω ανάλυση των επαγγελματικών χαρακτηριστικών διαγράφει τόσο το εύρος όσο και το βάθος των επαγγελματικών κινήτρων.
- Θεωρητικό Υπόβαθρο: Θεωρίες Κινήτρων
Οι θεωρίες των κινήτρων αποτελούν ένα από τα σημαντικότερα σημεία της οργανωσιακής θεωρίας. Οι θεωρίες των κινήτρων εργασίας μπορούν να διαιρεθούν σε δυο κατηγορίες. Στις οντολογικές, δηλαδή αυτές οι οποίες επιχειρούν να ερμηνεύσουν το περιεχόμενο και το είδος των κινήτρων (Maslow, Herzberg, McGregor, Alderfer) και στις μηχανιστικές ή διαδικαστικές, οι οποίες εστιάζονται στις συμπεριφορές και τις συνθήκες εκείνες που ενθαρρύνουν ή αποθαρρύνουν την εργασιακή απόδοση (Vroom, Locke).
1.1 Οντολογικές Θεωρίες
Η θεωρία του Maslow για την ικανοποίηση αναγκών παρόλο που δεν αναπτύχθηκε για να εφαρμοστεί στον εργασιακό χώρο, έχει υιοθετηθεί από πολλούς θεωρητικούς της διοίκησης επιχειρήσεων. Τις ανάγκες αυτές τις ιεράρχησε σε πέντε κατηγορίες:
- Φυσιολογικές ανάγκες. Τις ανάγκες της επιβίωσης, αυτές που με την ικανοποίησή τους κρατιόμαστε στην ζωή.
- Οι ανάγκες ασφάλειας που είναι δημιουργήματα των συναισθημάτων της αυτοσυντήρησης.
- Κοινωνικές ανάγκες. Η ανάγκη για αγάπη, η σύνδεση με άλλους, η ένταξη σε ομάδα, η φιλία.
- Η ανάγκη για αυτοεκτίμηση και αναγνώριση από τους άλλους. (Φήμη, κύρος, εκτίμηση, σεβασμός)
- Η ανάγκη για αυτοολοκλήρωση, αυτενέργεια και αυτοανάπτυξη.
Οι ανάγκες για εκτίμηση θεωρούνται πολύ σημαντικές, καθώς αφενός, αποτελούν προϋπόθεση για την ικανοποίηση των αναγκών για αυτοπραγμάτωση, και αφετέρου, σε περίπτωση μη ικανοποίησής τους, το άτομο οδηγείται σε αισθήματα κατωτερότητας, απελπισίας και ενδεχομένως σε αγχώδεις διαταραχές (Maslow, 1954). Ο Maslow υποστήριξε ότι ο βαθμός παρακίνησης του ανθρώπου επηρεάζεται από τον βαθμό μη ικανοποίησης των αναγκών και ότι παρακινητικές είναι οι ανάγκες όταν δεν ικανοποιούνται. Επίσης, κατά το Maslow απόλυτη ικανοποίηση των αναγκών δεν υπάρχει και ότι σε έναν μέσο άνθρωπο ικανοποιούνται κατά 85% οι φυσιολογικές του ανάγκες, 70% οι ανάγκες για ασφάλεια, 50% οι κοινωνικές ανάγκες, κατά 40% η ανάγκη για αυτοεκτίμηση και κατά 10% οι ανάγκες για αυτο-ολοκλήρωση.
Στην ιεραρχική αυτή δομή δεν μπορείς να παρακινήσεις μια ανάγκη αν δεν έχει καλυφθεί σε μεγάλο ποσοστό η προηγούμενη (Maslow, 1954). Μια προέκταση των αρχών του Maslow αποτελεί η θεωρία του Alderfer (1972). Ο Alderfer περιόρισε τις πέντε βασικές κατηγορίες των αναγκών σε τρεις: Στις «ανάγκες ύπαρξης», στις οποίες υπάγονται οι φυσιολογικές ανάγκες και οι ανάγκες ασφάλειας, στις «ανάγκες σχέσης» με το κοινωνικό περιβάλλον στις οποίες υπάγονται αντίστοιχα οι κοινωνικές ανάγκες και τέλος οι «ανάγκες ανάπτυξης» στις οποίες υπάγονται οι δυο ανώτερες κατηγορίες των αναγκών του Maslow. Η θεωρία του Alderfer (1972), ως μεταγενέστερη, είναι απαλλαγμένη από ορισμένες αδυναμίες του Maslow. Πιο συγκεκριμένα, ο Alderfer δεν δίνει ιδιαίτερη έμφαση στην ιεράρχηση των αναγκών, αφού υποστηρίζει ότι η ανθρώπινη συμπεριφορά μπορεί να καθορίζεται από περισσότερες από μια ανάγκες ταυτόχρονα ή να µην υποκινείται από καμία ανάγκη. Επίσης θεωρεί ότι η ιεράρχηση των αναγκών είναι υποκειμενική υπόθεση και διαφέρει από άνθρωπο σε άνθρωπο αλλά επηρεάζεται και από το εξωτερικό περιβάλλον. Τέλος αναφέρει ότι ο άνθρωπος μπορεί να απογοητευτεί και να σταματήσει να επιδιώκει την εκπλήρωση μιας ανάγκης του, αν διαπιστώσει ότι οι προσπάθειες για την ικανοποίησή της δεν καρποφορούν. Ο Frederick Herzberg (Herzberg, F., Mausner,B., & Snyderman, B.B., 1959) μετά από έρευνες κατέληξε στο συμπέρασμα, ότι υπάρχουν δυο κατηγορίες παραγόντων που επηρεάζουν την συμπεριφορά των ανθρώπων. Εκείνοι που προκαλούν ευνοϊκή στάση για εργασία και άλλοι που προκαλούν δυσμενή στάση, δηλαδή αυτοί που προκαλούν ικανοποίηση και άλλοι που δημιουργούν δυσαρέσκεια. Στους πρώτους, που καλούνται κίνητρα ή εσωτερικοί παράγοντες περιλαμβάνονται η επιτυχία, η αναγνώριση, εσωτερικά χαρακτηριστικά της ίδιας της εργασίας, η υπευθυνότητα και η εξέλιξη (Short P.M. & Rinehart J.S. 1992. Maeroff G.I. 1988).
Ο Fr.Herzberg τους αποκαλεί παράγοντες υγιεινής. Όσο υπάρχουν οι παράγοντες αυτοί, οι οποίοι δεν συντελούν σε ανάπτυξη της ικανότητας για απόδοση, η κατάσταση θεωρείται ουδέτερη, όταν όμως λείψουν δημιουργείται δυσαρέσκεια. Αργότερα, ο McGregor (1960), υποστήριξε ότι ο χαρακτήρας των παραπάνω θεωριών δεν ήταν ρεαλιστικός και ότι αγνοούσε τις επιδράσεις του οικονομικο – κοινωνικού περιβάλλοντος, της τεχνολογικής προόδου και του ανθρώπινου παράγοντα. Έτσι ο McGregor ανέπτυξε τη θεωρία του «χ» και «ψ». Σύμφωνα με τη θεωρία του «χ» οι περισσότεροι άνθρωποι από τη φύση τους έχουν την τάση να αποφεύγουν την εργασία, δεν έχουν φιλοδοξίες, έχουν ελάχιστη επιθυμία για ευθύνες και προτιμούν να καθοδηγούνται, επίσης έχουν μικρή ικανότητα επίλυσης των προβλημάτων της οργάνωσης, η υποκίνηση έχει εφαρμογή µόνο στις βασικές ανάγκες, πρέπει να ελέγχονται στενά και να εξαναγκάζονται συχνά, ώστε να επιτευχθούν οι στόχοι της οργάνωσης. Σύμφωνα με τη θεωρία του «ψ» η εργασία είναι τόσο φυσική όσο και το παιχνίδι αν οι συνθήκες είναι ευνοϊκές, ο αυτοέλεγχος είναι συχνά απαραίτητος για την επίτευξη των στόχων της οργάνωσης, η ικανότητα επίλυσης των προβλημάτων της οργάνωσης είναι πολύ διαδεδομένη στα άτομα, η υποκίνηση έχει εφαρμογή σε όλα τα επίπεδα αναγκών, ακόμη και στις εγωιστικές, τα άτομα μπορούν να αυτό-καθοδηγούνται και να είναι δημιουργικά στην εργασία τους αν υποκινούνται σωστά.
1.2 Μηχανιστικές ή Διαδικαστικές Θεωρίες
Ο Victor Vroom (1964) στη θεωρία του περί παρακίνησης υποστήριξε ότι η υποκίνηση του εργαζομένου βασίζεται σε τρεις διαστάσεις:
- την προσδοκία του εργαζομένου ότι η αύξηση των προσπαθειών του θα
οδηγήσει σε βελτίωση της απόδοσής του
- την προσδοκία του εργαζομένου ότι η αύξηση της απόδοσής του θα οδηγήσει
σε αύξηση των ανταμοιβών του
- την ένταση της επιθυμίας του για πιθανή αύξηση των ανταμοιβών του.
Η ανωτέρω θεωρία περιγράφει μια διαδικασία ανταλλαγής μεταξύ της επιχείρησης
και του εργαζομένου, ο οποίος επιλέγει μεταξύ εναλλακτικών επιλογών εκείνη που
θεωρεί ότι έχει τη μεγαλύτερη πιθανότητα να συμβεί και το υψηλότερο προσωπικό
όφελος.
Τέλος, η θεωρία των στόχων του Locke (1976), βασίστηκε στην υπόθεση ότι ο στόχος αυτός καθ’ αυτός μπορεί να υποκινήσει τον εργαζόμενο να καταβάλει προσπάθεια για την επίτευξή του. Οι προϋποθέσεις που απαιτούνται είναι:
- συμμετοχή του εργαζομένου στον καθορισμό του στόχου
- αποδοχή του στόχου από τον εργαζόμενο
- σαφής καθορισμός του επιδιωκόμενου στόχου
- πληροφόρηση σχετικά µε την πορεία επίτευξης του στόχου
- δυσκολία – προκλητικότητα στόχου.
Η θεωρία των στόχων έρχεται σε αντίφαση µε τη θεωρία των προσδοκιών, που υποστηρίζει ότι οι εύκολοι στόχοι παρακινούν περισσότερο τους εργαζομένους από ότι οι δύσκολοι. Ορισμένες έρευνες απέδειξαν ότι ο ισχυρισμός της θεωρίας των στόχων βρίσκει εφαρμογή στις ομάδες, ενώ η θεωρία των προσδοκιών στους μεμονωμένους εργαζομένους (Χατζηπαντελή, 1999). Σημαντικός φαίνεται να είναι και ο παράγοντας χρόνος, ο οποίος, σύμφωνα µε τους Fried και Slowin (2004), επηρεάζει τη διαδικασία της στοχοθεσίας και την απόδοση των εργαζομένων.
Η προσεκτική μελέτη των θεωριών που αναφέρθηκαν ανωτέρω, οδηγεί στο συμπέρασμα ότι δεν συγκρούονται μεταξύ τους και ίσως οι διαφορές τους οφείλονται στο γεγονός, ότι κάθε μια από αυτές εστιάζει σε διαφορετική οπτική γωνία του ιδίου γνωστικού αντικειμένου (Locke and Latham, 1990).
2. Κίνητρα και Δάσκαλος
Τα κίνητρα συνδέονται με την επιλογή επαγγέλματος, αφού το επάγγελμα που ασκεί ένα πρόσωπο πέρα από τις οικονομικές απολαβές που του εξασφαλίζουν την επιβίωση, σχετίζεται, ανάμεσα σε άλλα και με τις ανάγκες κοινωνικής συνεργασίας, αυτοεκτίμησης, απόκτησης και διεύρυνσης γνώσεων και εμπειριών.
Για την καλλιέργεια της επαγγελματικής ανάπτυξης του ατόμου χρειάζονται διαδικασίες μάθησης ανάλογες με τους άλλους τομείς της προσωπικότητας, ώστε να αντιμετωπίζεται πλέον ως μια πορεία του ατόμου που δεν σχετίζεται αποκλειστικά με την εργασία αλλά και με τη δια βίου μάθηση (Σιδηροπούλου - Δημακάκου, 2000).
Επί πρόσθετα, για να κατανοήσουμε τα κίνητρα του δασκάλου, θα πρέπει να εξετάσουμε πώς ο ίδιος αντιμετωπίζει την καθημερινή σχολική ρουτίνα, αν και πόσο αξιοποιεί τις περιορισμένες έστω δυνατότητες του πλαισίου για δημιουργική δράση, επαγγελματική εξέλιξη και προσωπική ανάπτυξη, ποιες είναι οι σχέσεις του με όλους τους εμπλεκόμενους φορείς της σχολικής ζωής και γενικότερα αν ο εκπαιδευτικός υιοθετεί μια παθητική συμμόρφωση ή μια ενεργητική στάση και εμπλοκή μέσα στη σχολική κοινότητα. Όλα αυτά, δεν μπορούν παρά να εξετάζονται παράλληλα και σε συσχετισμό με τα προβλήματα και τους περιοριστικούς μηχανισμούς της σχολικής συνθήκης μέσα στην οποία ο εκπαιδευτικός λειτουργεί. Επίσης πρέπει να ληφθούν υπόψη δύο βασικές μεταβλητές: η καταγωγή και η κοινωνικοοικονομική τους προέλευση.
Έτσι το πρώτο θέμα αναφέρεται στα κίνητρα επιλογής του επαγγέλματος, στις προσδοκίες των εκπαιδευτικών από την επιλογή αυτή, στο βαθμό δικαίωσης των προσδοκιών τους, στην προετοιμασία τους για το επάγγελμα, στην αντίληψη που έχουν για το ρόλο τους και πώς τον πραγματώνουν. Επίσης στην εκτίμησή των εκπαιδευτικών για την αυτοαξία τους σε σχέση με το κοινωνικό τους πρόσωπο και την κοινωνική τους αξία, γιατί αυτό το στοιχείο υπεισέρχεται και επηρεάζει τον τρόπο που πραγματώνουν το ρόλο τους.
Η επιλογή του επαγγέλματός του δασκάλου, συνήθως είναι συνειδητή και αποτελεί προϊόν επαγγελματικού προσανατολισμού και καθοδήγησης από τα μαθητικά χρόνια. Από την ηλικία της εισόδου στο εκπαιδευτικό σύστημα, (ως μαθητής 5 ετών περίπου), γνωρίζει καλά το ρόλο και το έργο του εκπαιδευτικού. Οι δάσκαλοί του αποτελούν πρότυπα ρόλου και μίμησης. Είναι προσωπική επιλογή είτε λόγω κύρους και γοήτρου του επαγγέλματος (κοινωνικό κίνητρο), είτε λόγω της κοινωνικής προσφοράς και της παιδαγωγικής αγάπης (ιδεολογικό κίνητρο), είτε συγκυριακά για επαγγελματική εξασφάλιση (οικονομικό κίνητρο)(Κοντέλλη, 2006).
Με την ψήφιση του Ν.1268/82 ιδρύθηκαν τα παιδαγωγικά τμήματα – αίτημα 60 χρόνων – τα οποία και θεωρούνται ως η μεγαλύτερη κατάκτηση του κλάδου.
Τα παιδαγωγικά τμήματα δημοτικής εκπαίδευσης έχουν ιστορία περίπου είκοσι χρόνων. Μέσα σε αυτό το μικρό χρονικό διάστημα όμως έχουν κατορθώσει να ανέβουν σε μια από τις πρώτες θέσεις των προτιμήσεων των υποψηφίων. Το γεγονός αυτό βέβαια ενισχύθηκε από την ίδρυση και επέκταση των ολοήμερων σχολείων, που προσέφεραν στους αποφοίτους των παιδαγωγικών τμημάτων άμεση επαγγελματική εξασφάλιση.
Σε μία έρευνα που πραγματοποιήθηκε στο Χογκ Κονγκ, σε 80 σπουδαστές (32.52%) από το διετές μεταπτυχιακό πρόγραμμα παιδαγωγικής εκπαίδευσης και σε 166 (67.48%) από το τριετές ανάμικτο πρόγραμμα Bachelor (Ν = 203, εκ των οποίων 64 ήταν άρρενες και (31.5%) και 139 ήταν θηλυκά (68.5%).), προέκυψε ότι τρεις ήταν οι παράγοντες που επηρέασαν την επιλογή του διδασκαλικού επαγγέλματος ως σταδιοδρομία· α) η επιρροή από τους σημαντικούς άλλους (24,03%), κυρίως τους εκπαιδευτικούς, τους γονείς, την παρέα συνομηλίκων και τα Μέσα Μαζικής Επικοινωνίας, β) τα προσωπικά κριτήρια (17,82%) και γ) οι εξωγενείς παράγοντες, όπως οι συνθήκες εργασίας (9,76%). Επίσης, τα αποτελέσματα εμφάνισαν ως σημαντικά κίνητρα την εμπιστοσύνη, την αισιοδοξία, την υποχρέωση, την επιθυμία να λειτουργούν με παιδιά και εφήβους, να βοηθούν άλλους, καθώς και οι υλικές ανταμοιβές όπως ο μισθός, η σταθερότητα, οι διακοπές, και η ευκολία να βρουν εργασία ως εκπαιδευτικοί (Chan Kwok-Wai 2004).
Επίσης, σε ένα ερευνητικό πρόγραμμα που πραγματοποιήθηκε στην Αγγλία σε 4.790 σπουδαστές του Παιδαγωγικού τμήματος, εξετάζονται τα κίνητρα επιλογής του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού. Συγκεκριμένα, μετά από μία εξαετή μελέτη (2003-2009) καταλήγει σε συμπεράσματα, τα οποία σχετίζονται με το γιατί τα άτομα αποφασίζουν να γίνουν εκπαιδευτικοί και διακρίνονται σε τρία ευρύτερα κίνητρα α) την αναγνώριση και το κύρος που σου προσφέρει το επάγγελμα του εκπαιδευτικού, β) τα προσωπικά οφέλη, όπως τις μακροχρόνιες διακοπές, τον ελεύθερο χρόνο και γ) τα αλτρουιστικά κίνητρα, όπως το να βοηθούν τους νέους στη μάθηση. Το 78% της έρευνας έδειξε ότι τα αλτρουιστικά κίνητρα παρουσίασαν μεγαλύτερη συχνότητα σε σχέση με τα υπόλοιπα. Πιο συγκεκριμένα, τα πέντε επικρατέστερα κίνητρα είναι : η αγάπη για τα παιδιά, η αγάπη για τη διδασκαλία, το ότι μπορεί να ασκεί επιρροή στους νέους, το κύρος και η αναγνώριση. Η επόμενη σημαντική ομάδα κινήτρων είναι μία ομάδα εννέα κινήτρων: η εκτίμηση άλλων εκπαιδευτικών, η δυνατότητα μακροχρόνιων διακοπών, η ενθάρρυνση από συνομήλικους, οι επαγγελματικές προοπτικές, ο υψηλός μισθός, η εύκολη προαγωγή, και το ότι ο ένας ή και οι δύο γονείς είναι εκπαιδευτικοί. Αυτό είναι ένα μίγμα κινήτρων σχετικά με κοινωνικές επιρροές. Στο χαμηλότερο όριο της επιρροής είναι δύο κίνητρα: ότι δεν είχαν καμία άλλη επιλογή και το ότι είναι σχετικά εύκολη εργασία.
Βέβαια, η έρευνα έδειξε και μία σειρά από παράγοντες που αποτέλεσαν αντικίνητρα, όπως ο φόρτος εργασίας, η συμπεριφορά των μαθητών και η διαχείριση αυτής της συμπεριφοράς και ο μισθός τους. Έντονα ελκυστικά θεωρούνται η ασφάλεια της απασχόλησης και η επαγγελματική θέση της διδασκαλίας. Είναι επίσης ενδιαφέρον να εφιστηθεί η προσοχή συγκεκριμένα στον παράγοντα που ο ένας ή και οι δύο γονείς είναι/ήταν δάσκαλος (56%) (Hobson & Malderez (Eds.), Kerr, Tracey, Pell, Tomlinson & Roper 2005).
Σε έρευνα του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων το 2004, για τη σύνταξη των κριτηρίων αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, σε δείγμα 278 φοιτητών και 230 εκπαιδευτικών (83,5% γυναίκες και 16,5% άνδρες), αποκαλύπτει για τους φοιτητές των παιδαγωγικών τμημάτων ότι:
- το (86,3%) επιλέγουν τη σχολή φοίτησής τους με βάση προσωπικά κριτήρια,
- το (1,4%) επηρεάζεται στην απόφασή για επιλογές που σχετίζονται με τις σπουδές από την ισχυρή ομάδα επιρροής των νέων -αυτή των συνομηλίκων,
- το (73%) αισθάνονται ισότιμα με τους φοιτητές των άλλων τμημάτων,
- το (23,4%) δηλώνει ότι αισθάνεται πλεονεκτικά έναντι αυτών, πιθανόν για λόγους επαγγελματικής αποκατάστασης,
- το 48,2% δηλώνει ικανοποιημένο από τις σπουδές, όσον αφορά στη θεωρητική κατάρτιση,
- το 39,6% δηλώνει λιγότερο ευχαριστημένο από τις σπουδές σε πρακτικό επίπεδο, γεγονός που θα μπορούσε να συνδεθεί με ενδεχόμενη ανασφάλεια μπροστά στην άμεσα ορατή επαγγελματική σταδιοδρομία.
Σε ό,τι αφορά στα γνωστικά αντικείμενα, δηλώνουν ότι θεωρούν επαρκή τα μαθήματά τους στην Παιδαγωγική (71,2%), στην Ψυχολογία (71,6%), στην Κοινωνιολογία (91%), στις Νέες Τεχνολογίες (70,9%), ενώ εκτιμούν ότι θα συμπλήρωναν θετικά τις σπουδές τους πιο αποτελεσματικές μέθοδοι διδασκαλίας με θέμα τη Διδακτική Μεθοδολογία (68,3%).
Οι φοιτητές σε ποσοστό 61,9% δηλώνουν ότι δεν ματαιώθηκαν οι προσδοκίες τους από τη σχολή φοίτησής τους, ενώ σε ποσοστό 28,8% αναφέρουν ότι τελικά οι προσδοκίες τους ματαιώθηκαν διότι πιθανόν επηρεάστηκαν και από άλλους παράγοντες (π.χ. συμβουλές γονέων, εκπαιδευτικών κτλ.). Είναι προφανές ότι στο συγκεκριμένο δείγμα οι φοιτήτριες σε ποσοστό (75%) επιλέγουν το επάγγελμα του εκπαιδευτικού ως συνειδητή προτίμηση, έναντι του 45,7% των φοιτητών».
Στην ίδια έρευνα οι δάσκαλοι αναφέρουν για την επαγγελματική τους πραγματικότητα ότι:
- το (95,2%) θεωρεί σωστή την κατάργηση των παιδαγωγικών ακαδημιών και την ίδρυση και λειτουργία παιδαγωγικών τμημάτων δημοτικής εκπαίδευσης,
- το 72,7% δηλώνει ότι η ίδρυση και λειτουργία των τμημάτων αυτών ενίσχυσε το κύρος των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης,
- το 58,7% αναφέρει, ότι η ίδρυση και λειτουργία των παιδαγωγικών τμημάτων συνέβαλε στην αναβάθμιση των σπουδών των λειτουργών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης,
- το 65,6% θεωρούν ότι η επιστημονική κατάρτιση των διδασκόντων στα παιδαγωγικά τμήματα είναι αναβαθμισμένη σε σχέση με εκείνη των διδασκόντων στις παιδαγωγικές ακαδημίες,
- το (62,2%) εκτιμούν ότι υπάρχει προκατάληψη ανάμεσα σε συναδέλφους τους με πτυχίο παιδαγωγικής ακαδημίας και σε εκείνους των παιδαγωγικών τμημάτων, πρόβλημα που αντιμετωπίστηκε με το πρόγραμμα εξομοίωσης των πτυχίων (Το ΒΗΜΑ, 13/02/2005).
Σε άλλη έρευνα αναφορικά με τις προσδοκίες που είχαν επιλέγοντας το επάγγελμα του δασκάλου και τη δικαίωσή τους, το σύνολο των εκπαιδευτικών αναφέρει ότι επιλέγοντας το επάγγελμα δεν είχαν ιδιαίτερα μεγάλες προσδοκίες πέρα από αυτό της κοινωνικής προσφοράς και στην πορεία – σύμφωνα με τις αναφορές τους - άλλοι δείχνουν κάπως απογοητευμένοι, άλλοι έχουν αποδεχτεί μια περιοριστική σχολική πραγματικότητα και κρατούν μια μετριοπαθή στάση προσπαθώντας να κάνουν απλά καλά τη δουλειά τους, ενώ κάποιοι άλλοι έχουν επιλέξει μια ενεργό συμμετοχή και εμπλοκή εκτιμώντας τα θετικά στοιχεία του επαγγέλματος (Κυριάκου και Πετσάνης, 2006). Στο σύνολό τους οι δάσκαλοι, ανεξάρτητα από τα κίνητρα επιλογής επαγγέλματος και τις προσδοκίες που μπορεί ή όχι να είχαν κατ’ αρχήν από το επάγγελμα, αναφέρουν ότι νοηματοδοτούν το έργο τους σε μεγάλο βαθμό μέσα από την προσφορά τους στους μαθητές και από την επαφή μαζί τους (Κυριάκου και Πετσάνης, 2006). Σημαντικό ρόλο παίζουν η αγάπη για τα παιδιά, ένα αίσθημα αφιέρωσης, το ενδιαφέρον για το μάθημα που διδάσκουν καθώς και η ευχαρίστηση από τις επιτυχίες των παιδιών (Fontana, 1996). Άρα, σύμφωνα με τον Spector (1994), η επαγγελματική ικανοποίηση ή η δυσαρέσκεια, το πώς δηλαδή αισθάνονται οι άνθρωποι σε σχέση με την εργασία τους, οδηγεί τους εκπαιδευτικούς σε συγκεκριμένες στάσεις και συμπεριφορές. Αυτό συνδέεται έμμεσα και άμεσα με το αποτέλεσμα της σχέσης ανάμεσα στις προσδοκίες που έχουν τα άτομα για την εργασία τους και στο τι πραγματικά μπορούν να πάρουν ή παίρνουν από αυτή.
Ως κίνητρο δε για την επαγγελματική ανάπτυξη, μπορεί να θεωρηθεί η στοχοθεσία του εκπαιδευτικού για την κάλυψη της ανάγκης για αυτοπραγμάτωση, η οποία βρίσκεται στην κορυφή της πυραμίδας της ιεράρχησης των αναγκών, σύμφωνα με τον Μaslow. Η ανάγκη αυτή αναφέρεται στην ενεργοποίηση των ικανοτήτων και δυνατοτήτων του ανθρώπου προκειμένου να πραγματοποιήσει τις φιλοδοξίες του (Κουτούζης, 1999). Ερευνητικά δεδομένα αναφέρουν ότι το σύγχρονο σχολικό σύστημα δε δημιουργεί συνθήκες διευκολυντικές για την αυτοπραγμάτωση των δασκάλων. Ο εξουθενωτικός κοινωνικός ανταγωνισμός απειλεί την αυτοεκτίμηση του εκπαιδευτικού και το σύγχρονο σχολικό σύστημα δεν αναπτύσσει ολόπλευρα την ατομικότητα, ώστε να ικανοποιείται η ύψιστη ανάγκη της «αυτοπραγμάτωσης» (Κυριάκου και Πετσάνης, 2006). Πιο συγκεκριμένα, ο συγκεντρωτικός χαρακτήρας του εκπαιδευτικού συστήματος, οι παραδοσιακές γραφειοκρατικές και ιεραρχικές υποδομές δημιουργούν εμπόδια στη διατήρηση του κοινωνικού στάτους ενός εκπαιδευτικού (Wayne K. Hoy & Scott R. Sweetland 2001, p.296). Αυτοεκτίμηση του δασκάλου, είναι η σφαιρική άποψη που αποκτά για την αξία του ως ατόμου. Άμεση συνάρτηση με την εικόνα που έχει για τον εαυτό του ο δάσκαλος, είναι ο τρόπος διδασκαλίας, η καθημερινή παιδαγωγική του πράξη, οι στάσεις του και οι προσδοκίες του (Fontana, 1996).
Θεωρητικές προσεγγίσεις και εμπειρικά δεδομένα καταδεικνύουν ότι από τους πιο ισχυρούς παράγοντες πρόβλεψης της αυτοεκτίμησης είναι οι αυτοαντιλήψεις του εκπαιδευτικού στους επιμέρους τομείς της ζωής του (Μακρή-Μπότσαρη & Ματσαγγούρα, 2003). Μεταξύ των επιμέρους τομέων αυτοαντίληψης του δασκάλου περιλαμβάνονται η νοημοσύνη, η δημιουργικότητα, οι διαπροσωπικές σχέσεις, η αίσθηση χιούμορ και η επαγγελματική ικανότητα (Harter, 1999). Στην αξιολόγηση της αυτοαντίληψης των δασκάλων αποτυπώνονται και τομείς, όπως είναι η διοικητική-οργανωτική ικανότητα, οι σχέσεις με τους μαθητές και οι σχέσεις με τους γονείς των μαθητών (Chan, Chan, Cheung, Ngan, & Yeung, 1992. Roche & Marsh, 2000. Villa & Calvete, 2001). ΣυνεργαΗ διδασκαλική ταυτότητα - και έτσι η αυτοαντίληψη - τείνει να χάσει την παραδοσιακή της σημασία στο βαθμό που το πλαίσιο το οποίο τη στήριζε (αλληλεπίδραση στην τάξη), τείνει να μετασχηματιστεί, αναιρώντας έτσι τους παραδοσιακούς κανόνες για την έκφραση της διδασκαλικής αυθεντίας. Το ουσιαστικό πρόβλημα του εκπαιδευτικού τα τελευταία χρόνια είναι η αναζήτηση μιας καινούργιας αυτοαντίληψης που περνάει όμως μοιραία από την άρση της αντίφασης ανάμεσα στην κοινωνική του θέση και την κοινωνική του αξία (Κυριάκου και Πετσάνης, 2006).
Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί βρίσκονται σε άμεση σχέση με την κοινωνική πραγματικότητα και τα συμφραζόμενά της και είναι δύσκολο να μην πάρουν υπόψη τους ισχύοντες ορισμούς για την αξία, την κοινωνική θέση και γενικά για το γόητρο του δασκάλου. Ο David MacClelland υποστήριξε ότι η ακαδημαϊκή ικανότητα, οι βαθμοί στο σχολείο ή η πανεπιστημιακή επίδοση, δεν μπορούν να προβλέψουν την επίδοση των ανθρώπων στην εργασία τους. Αντίθετα, μία άλλη ομάδα ικανοτήτων όπως η πρωτοβουλία η ενσυναίσθηση και η αυτοπειθαρχία, ήταν αυτές που διέκριναν τους επιτυχημένους εργαζόμενους (MacClelland,1973). Το παραπάνω εύρημα επιβεβαιώθηκε και από άλλες έρευνες όπως του Boyatzis (1982), που διαπίστωσε ότι από τις 16 ικανότητες των «επιτυχημένων» εργαζομένων μόνο δύο δεν ήταν συναισθηματικές. Στα ίδια συμπεράσματα κατέληξαν και οι έρευνες των Lusch & Serpkeuci (1990), Spencer & Spencer (1993). Ο Π. Ξωχέλλης, το 1984, στην έρευνά του «Αυτοαντίληψη και στάσεις των Ελλήνων Εκπαιδευτικών για το έργο τους», διαπίστωσε ότι οι Έλληνες δάσκαλοι λειτουργούν με συναίσθημα, (κίνητρο θετικής συναισθηματικής προδιάθεσης), αποβλέπουν πρωτίστως στη διάπλαση χαρακτήρα, ακολουθούν η κοινωνικοποίηση, η ανάπτυξη κριτικής σκέψης και τελευταία η απόκτηση γνώσεων. Θεωρούν φιλική, τη σχέση με τους μαθητές τους χωρίς να διαχωρίζονται από τη σχέση πατέρα-παιδιού, απορρίπτουν την παραδοσιακή πρακτική και αντιλαμβάνονται την «αυθεντία» ως αυτόβουλη αποδοχή του κύρους από την πλευρά των μαθητών. Ο D. Goleman, υπογραμμίζει ότι οι «συναισθηματικές» δεξιότητες του δασκάλου, που διευκολύνουν την παιδαγωγική επικοινωνία και τους στόχους της αγωγής, δεν είναι θείο δώρο, αλλά καλλιεργούνται (Goleman,1997).
Αναφορικά με το πώς αντιλαμβάνονται το ρόλο τους, στο σύνολο τους οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν ότι τον αντιλαμβάνονται όχι μόνο στο επίπεδο παροχής γνώσης και πληροφόρησης, αλλά ως πολυσύνθετο, πολυσχιδή, σημαντικό και απαιτητικό, κυρίως παιδαγωγικό, υποστηρικτικό, διευκολυντικό, διαμεσολαβητικό, παρεμβατικό, καθοδηγητικό, συμβουλευτικό (Παπάς, 1999) και γενικά ως ψυχοπαιδαγωγικό που μπορεί να επηρεάσει τα παιδιά σε πολλά επίπεδα καθώς και στην οπτική τους για τη ζωή και τον κόσμο. Ο ρόλος λοιπόν του εκπαιδευτικού είναι ιδιαίτερα σημαντικός όχι μόνο ως φορέα μετάδοσης γνώσεων αλλά και ως φορέα νέων γνώσεων, στάσεων, εμπειριών (Thompson A. 1995) και ως Παιδαγωγoύ- Ψυχολόγου. Άλλωστε, η εκπαιδευτική διαδικασία είναι από μόνη της μία ψυχολογική διαδικασία και ο εκπαιδευτικός καλείται να προσαρμοστεί σε τομείς όπως της παιδαγωγικής ψυχολογίας, της κοινωνιολογίας και της τεχνολογίας, ώστε να είναι σε θέση να χειρίζεται την κοινωνικοσυναισθηματική τους αλληλεπίδραση (Barr & Tagg 1995).
Αλλά και οι ίδιοι οι δάσκαλοι πιστεύουν ότι μέσα από το ρόλο τους εκπαιδεύονται και μπορούν να αποκομίσουν πνευματικά οφέλη. Κάποιοι δηλώνουν ότι κατ’ αρχήν ως νεοδιόριστοι, είχαν πιο περιορισμένη αντίληψη του ρόλου τους άλλά στη συνέχεια, συνειδητοποιώντας την αναγκαιότητα διεύρυνσής του, επανατοποθετήθηκαν σ’ αυτή την ιδέα και τώρα τον αντιλαμβάνονται διαφορετικά. Σημαντικό κίνητρο για ένα δάσκαλο αποτελεί ο ρόλος του στο να μορφώσει ανθρώπους- μέλη του κοινωνικού συνόλου, με συνείδηση των υποχρεώσεων και των δικαιωμάτων τους μέσα σε μια δημοκρατική κοινωνία. Ανθρώπους που να διαθέτουν αυτοσυνειδησία σε ό,τι αφορά στις δυνατότητες και στα καθήκοντα τους, σε προσωπικό αλλά και οικογενειακό επίπεδο, ώστε να αποκτήσουν τις αρετές εκείνες, που θα συντελέσουν στην ομαλή και προσαρμοσμένη συμπεριφορά τους, όπως ευγένεια, συνέπεια, αυτονομία, ατομική ευθύνη, το θάρρος της γνώμης και της πράξης. Η επαγγελματική ικανοποίηση είναι μια πολυδιάστατη εννοιολογική κατασκευή, που περιλαμβάνει μια σφαιρική ικανοποίηση γενικά από την εργασία (Perie et al., 1997). Την επαγγελματική ικανοποίηση ορίζουν τρεις παράμετροι διαφορετικές μεταξύ τους: α) ικανοποίηση από την καθημερινή άσκηση του επαγγέλματος, β) ικανοποίηση από την επαγγελματική σταδιοδρομία, γ) ικανοποίηση από το κύρος που προσδίδει η άσκηση του επαγγέλματος (Φρειδερίκου, Φολερού-Τσερούλη 2005. Blasé J. & Blasé 1996). Οι παράγοντες οι οποίοι συμβάλλουν στην επαγγελματική ικανοποίηση ή δυσαρέσκεια και οι οποίοι αποδίδονται και με τον όρο «πηγές ικανοποίησης», σχετίζονται είτε με το περιεχόμενο είτε με το πλαίσιο μέσα στο οποίο παρέχεται η εργασία (Evans, 2002). Τέτοιοι παράγοντες είναι, για παράδειγμα, οι αποδοχές, η αυτονομία και οι σχέσεις με τους συναδέλφους (Rice, Gentile, & McFarlin, 1991. Short J.S. & Rinehart J.S. 1994). Οι παράγοντες αυτοί διακρίνονται επίσης σε “ενδογενείς” και σε “εξωγενείς” σε σχέση με την εργασία. Ο Hertzberg (1966), εντόπισε πέντε ενδογενείς παράγοντες που αποτελούν πηγές κινήτρων ή επαγγελματικής ικανοποίησης. Οι παράγοντες αυτοί είναι η επίτευξη, η αναγνώριση του έργου, αυτή η ίδια η εργασία, η υπευθυνότητα και η δυνατότητα ανέλιξης. Οι εξωγενείς παράγοντες οι οποίοι, όταν απουσιάζουν, αποτελούν πιθανές πηγές δυσαρέσκειας, είναι οι αποδοχές, οι διαπροσωπικές σχέσεις, η πολιτική του οργανισμού και ο τρόπος διοίκησης, η εποπτεία και οι συνθήκες εργασίας (Μακρή-Μπότσαρη & Ματσαγγούρα, 2003. Sweetland S.R, & Hoy W.K. 2006). Σε έρευνα στον ελλαδικό χώρο των Μακρή-Μπότσαρη & Ματσαγγούρα σε ένα δείγμα 276 εκπαιδευτικών της Α/θμιας Εκπαίδευσης διαπιστώθηκε η ύπαρξη τεσσάρων πηγών ικανοποίησης: συνθήκες εργασίας, αναγνώριση από γονείς και μαθητές, αξιοκρατία του συστήματος και αναγνώριση από προϊσταμένους και συναδέλφους (Μακρή-Μπότσαρη & Ματσαγγούρα, 2003). Στην ίδια έρευνα οι εκπαιδευτικοί ανέφεραν υψηλότερα επίπεδα ικανοποίησης από την αναγνώριση του έργου τους από γονείς, μαθητές, προϊσταμένους και συναδέλφους και χαμηλότερα επίπεδα ικανοποίησης από την αξιοκρατία του συστήματος και τις συνθήκες εργασίας (Μακρή-Μπότσαρη & Ματσαγγούρα, 2003). Βεβαίως η επαγγελματική εξέλιξη στη συνείδηση του δασκάλου παρουσιάζεται χωρίς δυνατότητα ανόδου αντίθετα από άλλα δημοσιοϋπαλληλικά επαγγέλματα (τράπεζες, παραγωγικά υπουργεία, ή τριτοβάθμια εκπαίδευση), όπου οι επάλληλες φάσεις προαγωγής μπορεί να αξιολογηθούν ως αντικειμενική ικανοποίηση.
Στη διεθνή βιβλιογραφία παρουσιάζονται ως βασικοί παράγοντες για την εργασιακή ικανοποίηση των δασκάλων η ποικιλία διαθέσιμων ικανοτήτων, η σημαντικότητα των επιτελούμενων εργασιών, η ταύτιση με την εργασία, η αυτονομία και η εργασιακή ανατροφοδότηση (Hackman & Oldham, 1976), η προσφορά (Agho, 1993). Επίσης, oι φιλίες που αναπτύσσονται στα πλαίσια της δουλειάς αποτελούν σημαντικό παράγοντα, καθώς το σχολείο λειτουργεί ως ένας κοινωνικός οργανισμός που πρέπει να χαρακτηρίζεται από συνεργασία και συναδέλφωση. Η συνεργασία μπορεί να βελτιώσει τη διαδικασία μάθησης και διδασκαλίας διότι όσο περισσότερη συνεργασία υπάρχει μεταξύ των εκπαιδευτικών τόσο εύκολα και γρήγορα μπορεί να προαχθεί η ανταλλαγή γνώσεων και μεθόδων. Παρατηρείται λοιπόν, μία εμπειρική σύνδεση μεταξύ συνεργασίας και σχολικής ενδυνάμωσης. Ομοίως ο Hargreave, θεωρεί την συνεργασία έναν παράγοντα που εμπλουτίζει τη σχολική αποτελεσματικότητα (Hargreaves 1991).
Επιπλέον, ο ρόλος της θετικής και αρνητικής συναισθηματικής προδιάθεσης σε συνάρτηση με την εργασιακή ικανοποίηση καθώς επίσης η συνεχής ανατροφοδότηση, επιμόρφωση και κατάρτιση (Bruner 1973. James & James, 1989. Staw, Bell & Clausen, 1986). Κατά την άσκηση των καθηκόντων τους οι δάσκαλοι αντιλαμβάνονται ότι, πρέπει να αγωνιστούν για την προσαρμογή τους, την επιμόρφωσή και την επάρκειά τους, για τη συνεχή κατάρτιση σε επιστημονικές εξελίξεις, την αποδοτικότητα και αποτελεσματικότητά τους. Η αναγκαιότητα της επιμόρφωσης είναι δεδομένη και είναι στρατηγικός στόχος κάθε εκπαιδευτικού συστήματος, το οποίο οφείλει να προσαρμοστεί στις συνεχώς μεταβαλλόμενες συνθήκες που επηρεάζουν την ποιότητα του, προκειμένου να λειτουργήσει ως δυναμική εξελικτική δράση (Kandel 1995)
Στην Ελλάδα όμως η επιμορφωτική πολιτική παρουσιάζει μια σειρά από στρεβλώσεις με αποτέλεσμα το βάρος της επιμόρφωσης να μετατοπίζεται στην σχολική μονάδα σαν ένα είδος άτυπης επιμόρφωσης (Μαυρογιώργος, 1999). Η επιμόρφωση βαδίζει παράλληλα με την πορεία της επαγγελματικής σταδιοδρομίας και της προσωπικής εξέλιξης του εκπαιδευτικού (Δεδούλη, 1997). Η Δεδούλη αναφέρει ότι η επαγγελματική ταυτότητα του εκπαιδευτικού διαμορφώνεται κατά την επαγγελματική του σταδιοδρομία, η οποία περιλαμβάνει τις εξής διαδοχικές αλλά συμπληρωματικές φάσεις: α) αρχική επιλογή των υποψήφιων εκπαιδευτικών και βασική εκπαίδευση και κατάρτιση στις σχολές εκπαίδευσης, β) επαγγελματική ενσωμάτωση και θητεία και γ) αποχώρηση από το επάγγελμα (Δεδούλη, 1997). Η αρχική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών σύμφωνα με ερευνητικά δεδομένα χαρακτηρίζεται ως ανεπαρκής όσον αφορά στη χρονική διάρκεια της προετοιμασίας των υποψηφίων εκπαιδευτικών, στην ποιότητα των παρεχόμενων σπουδών καθώς και στην αξιολόγησή της (Ξωχέλλης, 1984, Hargreaves & Fullan, 1993). Οι εκπαιδευτικοί διαπιστώνουν ότι η σεμιναριακού τύπου επιμόρφωση που τους παρέχεται δεν ανταποκρίνεται στις ανάγκες τους, χωρίς να τους επιτρέπει να παίρνουν οι ίδιοι την ευθύνη της επιμόρφωσής τους. Βεβαίως η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών εντάσσεται στη φιλοσοφία της διαβίου παιδείας τον ακρογωνιαίο λίθο της κοινωνίας της μάθησης (Τρούλης, 1985, Day, 2003).
Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα αδυνατεί να ασκήσει ορθή εκπαιδευτική πολιτική, γεγονός που μπορεί να συνδυαστεί με την απουσία κουλτούρας, αξιακού συστήματος και άγραφων κανόνων διαγωγής που περιλαμβάνονται στο χαρακτήρα ενός φορέα (Everard & Morris 1999). Στην ελληνική εκπαιδευτική πολιτική για την επιμόρφωση, αντανακλάται ο συγκεντρωτισμός και η γραφειοκρατική δομή του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, που περιορίζει το ρόλο του εκπαιδευτικού σε παθητικό δέκτη, αφού δε συμμετέχει στο σχεδιασμό, στις επιλογές και στις αποφάσεις για την επιμορφωτική πολιτική (Παπαπροκοπίου, 2002). Η συνεχής επιμόρφωση αποτελεί βασική προϋπόθεση για την επαγγελματική και ατομική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού, ανεξάρτητα από τα χρόνια υπηρεσίας και την εργασιακή εμπειρία του, σε θέματα διδακτικής, αλλά και οργάνωσης και διοίκησης της σχολικής μονάδας.
Η προβληματική για την κατάρτιση και γενικότερα για την αποτελεσματικότητα ή μη του δασκάλου στον ελληνικό χώρο ερευνήθηκε πρόσφατα, ως προς τα επαγγελματικά χαρακτηριστικά και τις διδακτικές ικανότητες του δασκάλου, το σχολικό κλίμα της τάξης και της σχολικής μονάδας και τις σχέσεις δασκάλων με τους σημαντικούς άλλους (Ματσαγγούρας, 2000. Καψάλης, 1994. Βρεττός, 1994. Τριλιανός 1998). Στην κατηγορία επαγγελματικά χαρακτηριστικά περιλαμβάνονται οι εκτιμήσεις δασκάλων για το επιστημονικό υπόβαθρο του εκπαιδευτικού, την αυτοαντίληψη και αυτοεκτίμηση και τις προσδοκίες από το επάγγελμα. Στην κατηγορία διδακτικές ικανότητες περιλαμβάνονται: παρώθηση, αξιοπιστία, αλληλοσεβασμός, τάση για βελτίωση (η ικανότητα να θέτεις στόχους για τους μαθητές και την εκπαίδευση, να τους επιτυγχάνεις και να αυτοαξιολογείσαι) πάθος για μάθηση (η διανοητική περιέργεια), ευελιξία πρωτοβουλία, ενσυναίσθηση, αυτοπειθαρχία την ώριμη, ολοκληρωμένη και ισορροπημένη προσωπικότητα και την ψυχική συγκρότηση του δασκάλου, (Βρεττός, 1999).
Ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός έχει υψηλά κίνητρα. Σύμφωνα με διεθνείς έρευνες κατά τις δεκαετίες ΄60, ΄70 και ΄80, το προφίλ του ιδεώδους δασκάλου χαρακτηρίζεται από στοιχεία όπως, ακεραιότητα του χαρακτήρα, ενθουσιασμός, εγκαρδιότητα, χιούμορ, ορθή κρίση, προσαρμοστικότητα και ευελιξία, οργανωτικότητα, σαφήνεια λόγου, διαλεκτική ικανότητα, άρτια γνώση του αντικειμένου που καλείται να διδάξει, ορθή διαχείριση αμοιβών και ποινών. Ο αποτελεσματικός δάσκαλος αποτελεί πηγή έμπνευσης για τους μαθητές, καλύπτει τις προσωπικές τους ανάγκες, διαθέτει ηγετικές ικανότητες, διατηρεί καλή σχέση με τους γονείς, είναι κοινωνικός, δημιουργεί ατμόσφαιρα εργασίας, εξατομικεύει τη διδασκαλία και είναι σε θέση να κάνει παιδαγωγική χρήση και αξιοποίηση σύγχρονων τεχνολογικών μέσων (Ryans 1960, Rosenshine & Furst 1973, Murrey 1983, Ανδρεαδάκης 2004).
Σύμφωνα με τον Miller (1991), προκειμένου ο εκπαιδευτικός να είναι αποτελεσματικός οφείλει να είναι σε θέση να οργανώνει σωστά το περιβάλλον της διδασκαλίας, να είναι ικανός να διαχειριστεί και να πειθαρχεί την τάξη ενώ ταυτόχρονα να επαναπροσδιορίζει τους στόχους και τους σκοπούς της διδασκαλίας. Επίσης, να λαμβάνει υπόψη τις ανάγκες των μαθητών και να προσαρμόζει πάνω σε αυτές το πρόγραμμα σπουδών. Αντίστοιχα, η ικανότητα υλοποίησης σχεδιασμού της διδασκαλίας και η κριτική σκέψη μπορούν να επιδράσουν θετικά ως προς την αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού ( Kemmis & Mc Taggart 1982). Ο εκπαιδευτικός είναι αυτός που μπορεί να αναβαθμίσει τον χώρο του σχολείου απλά κατανοώντας τον (Rudduck 1988), εκείνος που μπορεί να μεταδώσει τη γνώση ανάλογα με το πόσο καλά γνωρίζει ο ίδιος αυτό που θέλει να μεταδώσει ( Bruner 1973)
Τα χαρακτηριστικά αυτά του ιδεώδους εκπαιδευτικού όμως, δημιουργούν πρόσθετο άγχος, αναγάγουν το διδασκαλικό επάγγελμα σε λειτούργημα, το οποίο υπόκειται σε διαρκή κοινωνικό έλεγχο (Giavrimis, Papanis, Klonari, Kitrinou, 2007).
3. Αντι - Κίνητρα για τους Δασκάλους
Αρκετοί εκπαιδευτικοί ισχυρίζονται ότι επέλεξαν το επάγγελμα για βιοποριστικούς λόγους. Παρόλα αυτά, τα οικονομικά κίνητρα που οδήγησαν τους δασκάλους στην επιλογή του συγκεκριμένου επαγγέλματος φαίνεται να σχετίζονται περισσότερο με τη σταθερότητα και τη μονιμότητα που προσφέρει το επάγγελμα, παρά με την οικονομική ανέλιξη. Ως προς τα οικονομικά κίνητρα που προσφέρονται στους Έλληνες δασκάλους τα στοιχεία είναι περισσότερο από αποκαλυπτικά. Ο Τσιπλητάρης αναφέρει, ότι αποδοχές ενός Έλληνα δασκάλου είναι σε μεγάλο βαθμό χαμηλότερες από τις αποδοχές των συναδέρφων του στις υπόλοιπες χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Η έρευνα επίσης έδειξε ότι το 52% των δασκάλων θεωρούν την οικονομική τους κατάσταση ως «χρόνια μίζερη» και το 74% δηλώνει ότι τα χρήματα που κερδίζουν δεν καλύπτουν τις βιοτικές και κοινωνικές τους ανάγκες. Γι’ αυτόν το λόγο αναγκάζονται να κάνουν μια δεύτερη εργασία (Τσιπλητάρης, 2000).
Παράλληλα, μια σειρά παράγοντες, πέρα από την οικονομική κατάσταση των εκπαιδευτικών, επηρεάζουν τους όρους και τις συνθήκες άσκησης του επαγγέλματός τους και συνιστούν δυνάμει νοσογόνους παράγοντες που απειλούν την αρχική αισιοδοξία που είχαν όταν επέλεγαν το επάγγελμα και τα κίνητρά τους. Ανάμεσα σε αυτούς, πιο εύκολα μπορούν να προσδιοριστούν, όσοι αναφέρονται στην υλικοτεχνική υποδομή και τον εξοπλισμό των σχολείων. Προβληματικές συνθήκες στέγασης, θέρμανσης, υγιεινής και ασφάλειας, μικρές και ακατάλληλες αίθουσες, ακατάλληλος φωτισμός, ενοχλητικοί θόρυβοι, συχνά πέρα από τα επιτρεπτά όρια, έχουν σοβαρές επιπτώσεις στην υγεία των εκπαιδευτικών, όπως εξάλλου και των μαθητών.
Μια δεύτερη σειρά παραγόντων σχετίζεται με τον τρόπο και τους όρους οργάνωσης και λειτουργίας των σχολείων. Ο αριθμός των μαθητών στις σχολικές τάξεις είναι ένας από τους πιο βασικούς παράγοντες αυτής της κατηγορίας. Υπερπληθείς τάξεις, ιδίως όταν συνδυάζονται με αυξημένες προβληματικές καταστάσεις (μαθησιακά προβλήματα, παραβατικές συμπεριφορές μαθητών) διαμορφώνουν ασφυκτικό περιβάλλον για το διδακτικό έργο. Το πρόβλημα των υπερπληθών τάξεων έχει αντιμετωπιστεί στο Δημοτικό Σχολείο με το χωρισμό της τάξης σε τμήματα μετά την συμπλήρωση των 25 μαθητών. Παράλληλα, ο τρόπος οργάνωσης, διοίκησης και λειτουργίας των σχολείων χαρακτηρίζεται από αύξουσα ένταση των τεχνογραφειοκρατικών διαδικασιών. Ενισχύεται η διαδικασία αποικισμού των σχολικών ιδρυμάτων από αντιλήψεις και πρακτικές της βιομηχανίας, που βασίζονται κατά κύριο λόγο στον ανταγωνισμό, στην άμεση χρησιμοθηρία, στην αξιολόγηση και στην τυπική οργάνωση του «εργάσιμου» χρόνου. Έτσι, αποπροσωποποιούνται οι διαμαθητικές και οι δασκαλομαθητικές σχέσεις και επιτείνεται η αποξένωση και μέσα στην τάξη.
Σύνολο δυσκολιών, προβλημάτων και ελλειμμάτων για τον εκπαιδευτικό, δε δημιουργούν διευκολυντική συνθήκη για την πραγμάτωση του έργου του αλλά αντίθετα τον επιφορτίζουν με δυσχερή καθήκοντα και υποχρεώσεις, τον αποξενώνουν από τις πραγματικές ανάγκες του και το αντικείμενο της εργασίας του και δεν του παρέχουν κίνητρα για δημιουργική ανάπτυξη και εξέλιξη μέσα στο σχολικό περιβάλλον, προκαλούν δυσκολία στον εκπαιδευτικό να οργανώσει κάποια σχολική δραστηριότητα εκτός σχολικού ωραρίου, δεν του δίνουν κίνητρα για δημιουργική δράση, έρευνα και συστηματική επιμόρφωση, ούτε παρέχονται διευκολύνσεις τόσο σε επίπεδο επίσημου κράτους όσο και σε επίπεδο σχολείου (Κυριάκου και Πετσάνης, 2006).
Οι εκπαιδευτικοί που ασχολούνται με προαιρετικά εκπαιδευτικά προγράμματα, κινούνται από προσωπικό ενδιαφέρον και αναζήτηση, χωρίς υποστήριξη, χωρίς ανάλογη πλαισίωση, με αντίξοες συχνά συνθήκες, όπως είναι η έλλειψη υποδομής και χώρων κατάλληλων για δράσεις, το σφιχτό αναλυτικό πρόγραμμα, η καχυποψία, η προκατάληψη και η αρνητική στάση των συναδέλφων και της ιεραρχίας (Κυριάκου και Πετσάνης, 2006). Όλα αυτά επηρεάζουν το δάσκαλο που θέλει να επιδοθεί σε ποικίλες δραστηριότητες στο σχολείο και τον κάνουν να νιώθει ακύρωση, μοναξιά, απογοήτευση, κόπωση καθώς αναγκάζεται να αντιπαλεύει μόνος του τις αντιξοότητες και τα εμπόδια.
Απουσία ουσιαστικής ιεραρχίας διαπιστώνεται στην καθημερινή πρακτική του ελληνικού σχολείου η οποία μπορεί να αποδοθεί σε πέντε κυρίως παράγοντες: α) στην ομοιογένεια μεταξύ δασκάλων και διευθυντών, β) σ’ αυτή καθαυτή τη δομή της οργάνωσης των ελληνικών σχολείων, γ) στη διασπορά των απασχολήσεων μέσα στο σχολείο, δ) στο άβατο της τάξης και ε) στην εκ των άνω επιβολή των σχολικών προγραμμάτων (Φρειδερίκου, Φολερού-Τσερούλη 2005). Οι δάσκαλοι αισθάνονται ισχυρή κοινωνική ταύτιση με το διευθυντή (προέρχονται από τον ίδιο κοινωνικό και πολιτιστικό χώρο, έχουν ανάλογη μόρφωση, κοινούς στόχους και επιδιώξεις). Η αρμονία των σχέσεων διευθυντή –δασκάλου απειλείται κάθε φορά που εμφανίζονται στο προσκήνιο μεταβολές στον τρόπο ελέγχου των εκπαιδευτικών (Φρειδερίκου, Φολερού Τσερούλη 2005). Όπως λέει και ο Wasley (1991), η ηγεσία του σχολείου είναι αποτελεσματική όταν ενθαρρύνει τους εκπαιδευτικούς να ακολουθούν αλλαγές και να κάνουν πράγματα που θα έκαναν χωρίς της επιρροή του ηγέτη. Ομοίως ο Boles και Troen (1994) αντιπαραβάλλουν την παραδοσιακή έννοια της ηγεσίας, χαρακτηρίζοντας την ως μορφή συλλογικής ηγεσίας, όπου αναπτύσσεται μία πείρα μέσω της συνεργασίας O Katzenmeyer & Moller (2001) με τη σειρά τους θεωρούν ότι δίνοντας στους εκπαιδευτικούς ηγετικούς ρόλους, προάγεται η αυτοσεβασμός τους και η ικανοποίηση, που οδηγεί σε υψηλά επίπεδα απόδοσης λόγω των υψηλών κινήτρων.
Μια άλλη στρέβλωση του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος είναι η έλλειψη αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου, άρα και αρχικής αξιολόγησης του εκπαιδευτικού και αυτοαξιολόγησης, που είναι βασικό κίνητρο για την αυτοαντίληψη του εκπαιδευτικού. Οι θετικές απόψεις που εκφράζουν οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας, για το θεσμό του σχολικού συμβούλου, βρίσκονται σε άμεση συνάρτηση, μόνο με την ανάγκη τους για συμβουλευτική καθοδήγηση (Φρειδερίκου, Φολερού-Τσερούλη 2005).
Διαπιστώνεται καθημερινά ότι ο δάσκαλος, βάλλει εναντίον των συστημάτων ελέγχου καθώς και των φανερών δεσμεύσεων της αυτονομίας του. Η εμμονή στην περιφρούρηση της αυτονομίας, καθώς και η δυσκολία προσαρμογής στα καθιερωμένα πρότυπα λειτουργίας των σχολείων καλλιεργούν την αισιοδοξία, ότι οι δάσκαλοι πιθανόν να έχουν περιθώρια παρέμβασης στο εκπαιδευτικό σύστημα, για τη δημιουργία εκσυγχρονισμένων και αντιαυταρχικών σχολείων βρίσκοντας την ταυτότητά τους και με επίγνωση του ρόλου τους μέσα από επιστημονική καλλιέργεια και επιμορφωτική στήριξη από την κρατική μέριμνα.
Ένα άλλο πρόβλημα που συχνά αναφέρουν οι εκπαιδευτικοί και το οποίο τους παρεμποδίζει στο να αναπτύξουν κίνητρα και να υλοποιήσουν στόχους, είναι η σχολική ρουτίνα. Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί η προσκόλληση στα αναλυτικά προγράμματα, τα οποία έχουν αυστηρό και απαιτητικό χαρακτήρα, με κατευθυνόμενους στόχους και περιεχόμενο. Πολλοί αντιδρούν και προσπαθούν, μέσα από τα εμπόδια και τις περιορισμένες δυνατότητες που τους δίνει το σχολικό περιβάλλον, να διαφύγουν με ποικίλους τρόπους, όπως επιζητώντας την αλλαγή σχολείων, εναλλακτικούς τρόπους διδακτικής προσέγγισης, αλλαγή στη δομή του μαθήματος, συμμετοχή σε διάφορα επιμορφωτικά σεμινάρια, υλοποίηση προαιρετικών προγραμμάτων, πραγματοποίηση εξωσχολικών δραστηριοτήτων, σπάσιμο του αναλυτικού προγράμματος (κυρίως από εκπαιδευτικούς πειραματικών σχολείων πράγμα που είναι επιτρεπτό και που αφορά μόνο σε κάποια μαθήματα, όπου αυτό είναι δυνατόν να γίνει). Με τον τρόπο αυτό προάγεται η κοινωνικοσυναισθηματική εκπαίδευση και ενισχύεται η λογική και συναισθηματική σκέψη των μαθητών και των εκπαιδευτικών (Huitt W 1997).
Όπως αναφέρουν κάποιοι εκπαιδευτικοί, το επίσημο κράτος δε λαμβάνει υπ’ όψιν του αυτή τη σημαντική παράμετρο της ρουτίνας, ώστε να προτείνει τρόπους που θα τον ανανεώνουν και θα τον εξελίσσουν παράλληλα με τις απαραίτητες αλλαγές στις εκπαιδευτικές δομές, οι οποίες δεν αξιοποιούν τις εν δυνάμει δυνατότητές τους για την προσέγγιση της γνώσης.
Ένα άλλο εξίσου σημαντικό πρόβλημα που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί είναι το εργασιακό άγχος και ο διαρκής κοινωνικός έλεγχος (Τσιπλητάρης, 2000). Σύμφωνα με έρευνα του Πανεπιστημίου Αθηνών που πραγματοποιήθηκε σε πανελλαδικό επίπεδο από τον καθηγητή Ψυχοκοινωνιολογίας του Σχολείου, κ. Αθανάσιο Τσιπλητάρη, απογοητευμένοι δηλώνουν οι έλληνες δάσκαλοι της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης από τη σχέση τους με γονείς μαθητών τους, διότι τους ασκούν κριτική και τους προκαλούν άγχος χωρίς οι ίδιοι οι γονείς να ενδιαφέρονται και να συμμετέχουν ουσιαστικά στις διαδικασίες. Το 58% των δασκάλων δήλωσε ότι η συμπεριφορά αυτή τους αποκαρδιώνει και τους αποθαρρύνει στη συνέχιση του έργου τους, ενώ το 80% των εκπαιδευτικών ότι οι σχέσεις δασκάλων – μαθητών είναι αρμονικές (Το Βήμα, 2004). Υπό αυτούς τους όρους δεν είναι καθόλου δυσεξήγητες οι συχνές αναφορές των ειδικών ερευνητών σε καταστάσεις στρες, άγχους και επαγγελματικής εξάντλησης (burn out) των δασκάλων. Σύμφωνα µε τον Hendrickson (1979), η εργασιακή εξουθένωση των εκπαιδευτικών είναι η σωματική, συναισθηματική και ψυχολογική εξάντληση, που αρχίζει όταν ο εκπαιδευτικός διακατέχεται από συναίσθημα απώλειας ενδιαφέροντος για τη διδασκαλία.
Όταν η συναισθηματική κόπωση από οξεία και παροδική μεταβληθεί σε χρόνια κατάσταση, τότε οι εκπαιδευτικοί αδυνατούν να μεταδώσουν στους μαθητές τους τη γνώση με την επάρκεια που απαιτείται (Friedman, 2000), ενώ μπορούν να εκδηλώσουν αδιάφορα ή και αρνητικά συναισθήματα απέναντι στους μαθητές τους με διάφορους τρόπους (αρνητική εττικετοποίηση, φυσική απομάκρυνση, κ.ά.) (Susan, 1992) ή να έχουν το συναίσθημα της χαμηλής προσωπικής επιτυχίας (Trendall, 1989). Πολλές έρευνες έχουν δείξει ότι, όταν επικρατεί σύγχυση σχετικά με τα καθήκοντα, τις υποχρεώσεις και τα προνόμια, τότε η δυσαρέσκεια αυξάνεται (Fisher & Gitelson, 1983. Jackson, Schwab & Schuler, 1986. Mathieu & Zajac, 1990).
Η διδασκαλία είναι μέγιστο έργο και ο δάσκαλος μέγιστος άνθρωπος. Αυτό δεν σημαίνει ότι όλοι όσοι ευρίσκονται ως δάσκαλοι στις αίθουσες διδάσκουν, ούτε ότι είναι όλοι παιδαγωγοί. Ο δάσκαλος ως «καθοδηγητής ψυχών» είναι επάγγελμα επιλογής για λίγους, διδάσκοντας «την παιδαγωγική της ελπίδας» (Freire, & Shor,1987), «την παιδαγωγική της αγάπης» (Darder, 2002).
Η παιδαγωγική αγάπη δεν είναι ρηχό μονοδιάστατο συναίσθημα. Είναι πλούσια σύνθεση αξιών συναισθημάτων και πράξεων. Είναι το βασικότερο κίνητρο γιατί καθ΄ αυτό το επάγγελμα του δασκάλου αποτελεί κίνητρο επαγγελματικής ικανοποίησης, λόγω της φύσης του αντικειμένου. Ο δάσκαλος που έχει ολοκληρωθεί ως πρόσωπο απευθύνει την αγάπη του προς όλους, θεωρεί τον άνθρωπο ως θαύμα μιας αποκλειστικής και ελκυστικής παρουσίας και τότε πράγματι μπορεί να δημιουργεί να μορφώνει και να ελευθερώνει (Κοσμόπουλος, 1983). Ο Παιδαγωγός Ιωάννης Κοκκώνης (1830), «θέλει το δάσκαλο μέσα στο σχολείο «γίγαντα αντοχής και ηρωισμού», έναν «απόστολο θυσίας και αυταπάρνησης», χωρίς μια στιγμή ανάπαυση και διακοπή. Μια πυθαγορειακή αυτοεξέταση πρέπει να κατευθύνει το δάσκαλο σε αέναη βελτίωση (Κοκκώνης,1830).
Ο δάσκαλος στο δημοτικό σχολείο έχει και πρέπει να έχει κίνητρα βάσει των διδακτικών αρχών της διαπροσωπικής επικοινωνίας, που είναι αποδοχή άλλου, η ασφάλεια, η οικειότητα, η αποδοχή και ο σεβασμός της διαφοροποίησης, η ίση μεταχείριση των μαθητών, η κατανόηση, η ενσυναίσθηση, η ικανότητα της «ακοής», η εμπιστοσύνη, η ελπίδα και η θετική προσδοκία, η φροντίδα και το ενδιαφέρον (Πηγιάκη, 2004). Τα κίνητρα του έλληνα δασκάλου ακόμη και σήμερα, δεν είναι υλικά (παρ’ ότι δεν υπάρχει οικονομικό κίνητρο, κανείς, δεν έγινε πλούσιος από το επάγγελμα του δασκάλου) αλλά αξίες, συναισθήματα, στάσεις, συμπεριφορές, με σκοπό την αυτοπραγμάτωση και την κοινωνική προσφορά.
Το ελληνικό σχολείο του 21ου αιώνα, οφείλει να έχει το ανοιχτή επικοινωνία με την παγκόσμια εκπαίδευση. Δάσκαλοι χωρίς σύνορα, σεμνοί, οραματιστές διδάσκοντας «την παιδαγωγική της ελπίδας», «την παιδαγωγική της αγάπης», θα θραύσουν κάθε είδους στεγανά, θα φτιάξουν μια εκπαίδευση σε ένα σχολείο αντιαυταρχικό, συνεργατικό, με το δάσκαλο ελεύθερο, ελεύθερο και δημιουργικό το μαθητή, με τη συμμετοχή του σε ουσιαστικές δραστηριότητες που θα τον ενδιαφέρουν και θα τον καλλιεργούν και που όλοι μαζί, δάσκαλοι και μαθητές, θα μπορούν να κτίσουν το μέλλον του κόσμου.
1. Σκοπός της έρευνας και υποθέσεις της έρευνας
Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να καταγραφούν και να μελετηθούν τα κίνητρα που συνδέονται με την επιλογή του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού. Άλλωστε η διαδικασία επιλογής ενός επαγγέλματος συνδέεται άρρηκτα με την ύπαρξη κινήτρων και αξιών, που προσδιορίζουν και καθορίζουν αυτή την επιλογή. Η επιλογή του επαγγέλματος επηρεάζεται από ψυχολογικούς, κοινωνικοοικονομικούς και βιολογικούς παράγοντες. Στην έρευνα μας θα εξετάσουμε το κατά πόσο το φύλο, το μορφωτικό επίπεδο και το επάγγελμα των γονέων, το κοινωνικό γόητρο και οι οικονομικές απολαβές ασκούν επίδραση.
2. Μεθοδολογία
2.1. Δείγμα
Το δείγμα της παρούσας έρευνας απαρτίστηκε από 615 φοιτητές παιδαγωγικού τμήματος. Από αυτούς οι 139 (22,7%) είναι άνδρες και οι 473 (77,3%) είναι γυναίκες. Το ηλικιακό εύρος κυμαίνεται από 18 έως 46 ετών, όπου η μεγαλύτερη συχνότητα παρουσιάζεται στην ηλικία των 18 ετών (25%), ακολουθεί η ηλικία των 20 ετών (27,1%) και η ηλικία των 21 ετών (20,9%). Οι περισσότεροι φοιτούν στο δεύτερο έτος (28,4%), το 27,9% φοιτεί στο πρώτο έτος, ενώ το 26,7% στο τρίτο και το 17% στο τέταρτο. Επίσης, η πλειοψηφία δεν έχει κάνει μεταπτυχιακές σπουδές (98,5%).
Επιπροσθέτως, το 46,5% είναι τα πρώτα παιδιά της οικογένειας, το 37,9 % δευτερότοκα και το 12,2% τριτότοκα. Το 90,5% εισήχθη στο παιδαγωγικό τμήμα με πανελλαδικές εξετάσεις και ένα 9,5% με κατατακτήριες εξετάσεις. Ο βαθμός απολυτηρίου στο Λύκειο κυμαίνεται από 11 έως 20, όπου η μεγαλύτερη συχνότητα εμφανίζεται μεταξύ 17 και 20 (80,6%). Η χρονιά απόλυσής τους από το Λύκειο κυμαίνεται από το 1980 έως και το 2008, με τη μεγαλύτερη συχνότητα να εμφανίζεται μεταξύ 2005 και 2006 (26,2%). Τέλος, το 94,3% δηλώνει ότι δεν είχε διαγωνισθεί σε εισαγωγικές εξετάσεις άλλης σχολής προτού εισαχθεί στο παιδαγωγικό τμήμα και το 93% ότι έκανε προπαρασκευαστικά μαθήματα έναντι 7% που δεν έκανε.
Το δείγμα περιγράφεται παραστατικά στον παρακάτω πίνακα.
| Ανεξάρτητη μεταβλητή | Επίπεδα μεταβλητών | Ποσοστά |
| Φύλο | Άρρεν Θήλυ | 22,7 77,3 |
| Έτος γέννησης | 1962 | 0,2 |
| 1967 | 0,3 | |
| 1969 | 0,2 | |
| 1971 | 0,2 | |
| 1976 | 0,2 | |
| 1978 | 0,2 | |
| 1979 | 0,5 | |
| 1980 | 0,5 | |
| 1981 | 0,2 | |
| 1982 | 0,8 | |
| 1983 | 1,5 | |
| 1984 | 2 | |
| 1985 | 3,8 | |
| 1986 | 14,2 | |
| 1987 | 20,9 | |
| 1988 | 27,1 | |
| 1989 | 25 | |
| 1990 | 2,6 | |
| Έτος σπουδών | Πρώτο | 27,9 |
| Δεύτερο | 28,4 | |
| Τρίτο | 26,7 | |
| Τέταρτο | 17 | |
| Μεταπτυχιακές σπουδές | Ναι | 1,5 |
| Όχι | 98,5 | |
| Αριθμός παιδιών οικογένειας | Ένα | 9,1 |
| Δύο | 51,4 | |
| Τρία | 26,3 | |
| Τέσσερα | 9,6 | |
| Πέντε | 2,4 | |
| Έξι | 0,8 | |
| Εφτά | 0,2 | |
| Δώδεκα | 0,2 | |
| Σειρά γεννήσεως | Πρώτο | 46,5 |
| Δεύτερο | 37,9 | |
| Τρίτο | 12,2 | |
| Τέταρτο | 2,3 | |
| Πέμπτο | 0,3 | |
| Έκτο | 0,5 | |
| Όγδοο | 0,2 | |
| Ενδέκατο | 0,2 | |
| Εισαγωγή στο παιδαγωγικό τμήμα | Με πανελλαδικές εξετάσεις | 90,5 |
| Με κατατακτήριες εξετάσεις | 9,5 | |
| Βαθμός απολυτηρίου Λυκείου | 11-15 | 1,5 |
| 15-16 | 1,6 | |
| 16-17 | 7,2 | |
| 17-18 | 29,3 | |
| 18-19 | 40,1 | |
| 19-20 | 20,2 | |
| Είχατε διαγωνισθεί σε εισαγωγικές εξετάσεις άλλης σχολής | Ναι | 5,7 |
| Όχι | 94,3 | |
| Κάνατε προπαρασκευαστικά μαθήματα | Ναι | 93 |
| Όχι | 7 |
Πίνακας 1.1.
2.2. Μέσα συλλογής δεδομένων
Για την πραγματοποίηση της έρευνας χρησιμοποιήθηκε το ερωτηματολόγιο για τα κίνητρα των εκπαιδευτικών. Συνολικά περιλαμβάνει 12 ερωτήσεις με αρκετές υποερωτήσεις. Αρχικά, γίνεται αναφορά σε βασικά δημογραφικά χαρακτηριστικά όπως το φύλο, το έτος γέννησης, ο αριθμός κατοίκων της περιοχής τους, το μορφωτικό επίπεδο και το επάγγελμα τω γονέων τους, ο αριθμός παιδιών της οικογένειας, η σειρά γεννήσεως και ο τόπος διαμονής. Ακολουθούν, τα χαρακτηριστικά που αφορούν τη φοίτησή τους, όπως το έτος σπουδών, αν έκαναν μεταπτυχιακές σπουδές, ο βαθμός απολυτηρίου στο Λύκειο, η χρονιά αποφοίτησης, ο τρόπος εισαγωγής στο παιδαγωγικό τμήμα, αν έκαναν προπαρασκευαστικά μαθήματα και αν έχουν διαγωνισθεί σε εισιτήριες εξετάσεις άλλης σχολής, πότε πήραν την απόφαση να γίνουν εκπαιδευτικοί. Στη συνέχεια, ακολουθεί μία σειρά ερωτήσεων που αναφέρεται στους λόγους που επέλεξαν το επάγγελμα του εκπαιδευτικού, ο οποίος βαθμολογείται από 0 έως 5, ανάλογα το βαθμό σημαντικότητας, όπου:
0- Κανένα ρόλο
1– Λιγότερο ρόλο
2- Αρκετά μεγάλο ρόλο
3- Πολύ μεγάλο ρόλο
4- Πάρα πολύ μεγάλο ρόλο
5- Αποφασιστικό ρόλο
Τέλος, στις υπόλοιπες ερωτήσεις δίνονται απαντήσεις πολλαπλής επιλογής, όπως για το κατά πόσο είναι ευχαριστημένοι από την απόφαση να γίνουν εκπαιδευτικοί πριν και αφού έχουν σχηματίσει μία συνολική εικόνα για το επάγγελμα, αν αυτή ήταν η επιθυμία τους εξ αρχής και αν ενδιαφέρονται για άλλες σπουδές.
2.3. Ανάλυση
Η ανάλυση των δεδομένων έγινε με το στατιστικό πακέτο SPSS 15. Τo μοντέλo που χρησιμοποιήθηκε είναι η ανάλυση συχνοτήτων (φύλο, μορφωτικό επίπεδο γονέων, επάγγελμα γονέων).
3. Αποτελέσματα ανάλυσης
Οι ανεξάρτητες μεταβλητές της έρευνας ήταν το φύλο, το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα και της μητέρας, καθώς και το επάγγελμά τους. Από τα αποτελέσματα της ανάλυσης των δεδομένων προκύπτουν τα εξής:
Ένα μεγάλο ποσοστό των ατόμων κατά τη φοίτησή τους στη Μέση Εκπαίδευση δεν είχε έρθει σε επαφή με παιδιά μικρότερης ηλικίας (79,3%), γεγονός που σημαίνει ότι δεν επηρέασε σε μεγάλο βαθμό στην επιλογή του διδασκαλικού επαγγέλματος. Η ιδέα του να γίνουν εκπαιδευτικοί δημιουργήθηκε κυρίως κατά τη διάρκεια της μαθητείας τους στο Λύκειο, πριν καν το τελειώσουν (46,1%), στο Δημοτικό (35,9%), με το απολυτήριο του Λυκείου (15,5%) και με την αποτυχία σε εισιτήριες εξετάσεις άλλης σχολής (2,5%). Αξιοσημείωτο είναι ότι για τους περισσότερους η ιδέα είχε οριστικοποιηθεί ήδη κατά τη μαθητεία τους στο Λύκειο (61,9%), ενώ ένα 25,8% οριστικοποίησε την απόφασή του αυτή μετά το απολυτήριο του Λυκείου. Παρατηρείται δηλαδή μία τάση προς το διδασκαλικό επάγγελμα από πολύ νωρίς.
(πίνακας 1.2).
------------------------------
Πίνακας 1.2(α + β): περίπου εδώ
---------------------------
Από το δείγμα μας διαφαίνεται ότι το μορφωτικό επίπεδο των γονέων είναι υψηλό. Οι περισσότεροι έχουν απολυτήριο Μέσης εκπαίδευσης (29% -πατέρα και 34,9-μητέρα) και ένα σημαντικό ποσοστό είναι πτυχιούχοι ανώτατης (24,1%- πατέρα και 23,3% -μητέρα) και ανώτερης εκπαίδευσης (21,5% -πατέρα και 20,3% - μητέρα), ενώ ένα μικρό ποσοστό έχει μόνο απολυτήριο Δημοτικού σχολείου (10,4% - πατέρα και 11,1% - μητέρα). Επιπλέον, το 9,4%(πατέρα) και το 7,5%(μητέρα) αντίστοιχα έχουν κάνει μεταπτυχιακές σπουδές. Ειδικότερα, ως προς το επάγγελμα του πατέρα κυρίαρχο ρόλο έχει το επάγγελμα του ελεύθερου επαγγελματία (39,7%), ακολουθεί ο δημόσιος υπάλληλος (22,7%), ιδιωτικοί υπάλληλοι (13,3%), ενώ ένα σημαντικό ποσοστό εργάζονται σε υψηλού κύρους επαγγέλματα (16,2%), όπως αυτό του γιατρού, του δικηγόρου και του εκπαιδευτικού. Ως προς το επάγγελμα της μητέρας, οι περισσότερες ασχολούνται με τα οικιακά (33,1%), ακολουθεί αυτό του ελεύθερου επαγγελματία (16,6%), ιδιωτικού υπαλλήλου (15,2%) και του δημόσιου υπαλλήλου (10,6%). Σημαντικό σημείο είναι ότι το 21% εργάζεται σε επαγγέλματα υψηλού κύρους, όπως αυτό του γιατρού, του δικηγόρου και του εκπαιδευτικού.
(πίνακας 1.3).
------------------------------
Πίνακας 1.3 (α +β): περίπου εδώ
---------------------------
Διαπιστώνουμε ότι το μορφωτικό επίπεδο των γονέων και το κοινωνικό τους κύρος επηρεάζουν την απόφαση των παιδιών για το επάγγελμα που θα ακολουθήσουν. Για το λόγο αυτό συνήθως επιδιώκουν επαγγέλματα παρόμοια με αυτά των γονέων τους ή εκφράζουν προτιμήσεις υψηλότερες. Για παράδειγμα, σε ένα σημαντικό ποσοστό από τους φοιτητές του παιδαγωγικού τμήματος του δείγματος, η μητέρα ή ο πατέρας ασκεί το επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Βέβαια, παρατηρείται και η περίπτωση, όπου ενώ οι γονείς ασκούν κάποιο μη επιστημονικό επάγγελμα, τα παιδιά επιλέγουν ανώτατες σχολές, αυτό μπορεί να ερμηνευτεί ως μία προσπάθεια κοινωνικής κινητικότητας και κοινωνικής καταξίωσης. Γενικότερα, παρατηρείται ότι τα παιδιά που έχουν γονείς με πτυχίο ανώτατης σχολής αποτελούν τη μεγαλύτερη συχνότητα φοίτησης σε αντίστοιχες σχολές, ενώ τα παιδιά των λιγότερων προνομιούχων επαγγελμάτων αποτελούν μία μικρή αναλογία.
Πέρα όμως από τους οικογενειακούς παράγοντες και τους παράγοντες που σχετίζονται με το μορφωτικό επίπεδο και το επάγγελμα των γονέων, σημαντική επίδραση έχουν και διάφοροι κοινωνικοοικονομικοί παράγοντες. Η επιλογή επαγγέλματος μπορεί να οφείλεται στη μίμηση προτύπων (31,8 %), ρόλο που συνήθως αναλαμβάνουν οι εκπαιδευτικοί, ή σε μεταβλητές που έχουν να κάνουν με στοιχεία του χαρακτήρα. Ισχυρό κίνητρο αποτελεί το να αγαπάς τα μικρά παιδιά και να σε ευχαριστεί η συναναστροφή μαζί τους (73,6%), καθώς το επάγγελμα του εκπαιδευτικού συνδέεται άμεσα με αυτά, έπειτα η σταθερή και σίγουρη δουλειά (65%) και οι οικονομικές απολαβές (46,1%). Βλέπουμε λοιπόν, ότι οι προσδοκίες των ατόμων για τις μελλοντικές απολαβές τους επηρεάζουν σημαντικά την προτίμησή τους ως προς το επάγγελμα και τις σπουδές τους, όπως επίσης και ο παράγοντας μονιμότητα φαίνεται ιδιαίτερα έντονος.
Επιπλέον, πολλοί επιλέγουν το επάγγελμα του εκπαιδευτικού επειδή θεωρούν ότι η ενασχόληση με τα παιδιά σε βοηθά να ξεπερνάς τις αδυναμίες, να μένεις και εσύ παιδί και να ανανεώνεσαι κάθε στιγμή (52,1%). Παράλληλα, η δυνατότητα εύκολης επαγγελματικής αποκατάστασης (50,6%), η διάθεση διαφοροποίησης από τους δασκάλους που γνώρισαν κατά τη διάρκεια της σχολικής τους ζωής (28%), το ότι τους επιτρέπει να ασχοληθούν με την οικογένειά τους (48,1%) και ότι έχει ενδιαφέροντα μαθήματα (48,7%) είναι παράγοντες που μπορούν να θεωρηθούν σημαντικά εργασιακά κίνητρα.
Το επάγγελμα που ασκεί ένα άτομο εκτός από τις οικονομικές απολαβές, που του εξασφαλίζουν την επιβίωση, σχετίζεται και με άλλες ανάγκες για δημιουργική δράση, προσωπική ανάπτυξη, απόκτηση και διεύρυνση γνώσεων και εμπειριών, που όμως έχουν μικρότερη επίδραση. Συγκεκριμένα, ως κίνητρα για την επιλογή του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού λειτουργούν η διάθεση για βοήθεια οικογενειών που έχουν χαμηλότερες οικονομικές δυνατότητες όπως είναι οι μετανάστες (44,3%), το ότι υπάρχει αρκετός ελεύθερος χρόνος για διακοπές (45,1%), άρα θεωρείται ιδιαίτερα ξεκούραστο επάγγελμα (42%). Επίσης, το γεγονός ότι έχουν να κάνουν με αγνά και άκακα παιδιά (39,1%) και η εκτίμηση που χαίρει το επάγγελμα του εκπαιδευτικού στην κοινωνία (34,1%).
Παρατηρείται εδώ η σημασία που έχει η κοινωνική αναγνώριση ενός επαγγέλματος, που πολλές φορές οδηγεί τους νέους να επιλέγουν ένα επάγγελμα όχι τόσο της επιθυμίας τους αλλά λόγω του υψηλού γοήτρου και κύρους που αυτό τους προσδίδει. Γι αυτό υπάρχει μία έντονη προτίμηση σε επαγγέλματα υψηλού κύρους και όχι τόσο σε χειρωνακτικά επαγγέλματα. Μία άλλη διαπίστωση έχει να κάνει με το ότι οι νέοι πλέον δίνουν ιδιαίτερη βαρύτητα στη προσωπική τους ζωή άρα σε θέματα όπως οι διακοπές και ο ελεύθερος χρόνος, συνθήκες τις οποίες φαίνεται να ικανοποιεί το επάγγελμα του εκπαιδευτικού.
Από την άλλη, οι συνθήκες εργασίας θα μπορούσε να πει κανείς ότι επηρεάζουν την απόφαση για το επάγγελμα που κάποιος θα ακολουθήσει. Παρόλα αυτά, από το δείγμα της έρευνας διαφαίνεται ότι δεν παίζουν κανένα ρόλο. Το 49,6% δεν επηρεάζεται από το αν θα απομακρυνθεί ή όχι από το πατρικό του σπίτι, αν θα εργαστεί κοντά στους δικούς του, στο χωριό του (37,7%) ή αν θα υπηρετήσει στην ύπαιθρο (38,6%).
Τέλος, ένα μεγάλο ποσοστό 86,5% δηλώνει ότι το επάγγελμα του εκπαιδευτικού δεν ήταν μία λύση ανάγκης, δηλαδή εξασφάλιση του σίγουρου και μετά αναζήτηση κάτι καλύτερου (37,2%), ούτε προέκυψε λόγω αποτυχίας εισαγωγής σε άλλη σχολή (79,3%). Σκοπός δεν ήταν να αποδείξουν την αξία τους σε προηγούμενους εκπαιδευτικούς (67,7%) ούτε να εκπληρώσουν την επιθυμία των γονέων τους (58%).
(πίνακας 1.4).
------------------------------
Πίνακας 1.4: περίπου εδώ
---------------------------
Στην ερώτηση για το κατά πόσο είναι ευχαριστημένοι από την επιλογή του διδασκαλικού επαγγέλματος, το 53,6% δήλωσε πολύ ευχαριστημένο. Αυτή η θετική εικόνα επικρατεί ακόμα και τώρα που έχουν σχηματίσει μία συνολική εικόνα γι’αυτό (53%). Οι περισσότεροι μάλιστα το θεωρούν λειτούργημα και πολύ ενδιαφέρον αλλά ταυτόχρονα και δύσκολο επάγγελμα. Ακόμη, στην ερώτηση αν τίποτα δεν τους απέκλειε από τους οραματισμούς τους ποιο επάγγελμα θα ακολουθούσαν, το 65,4% επιμένει στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού, το 11,5% στο ίδιο επάγγελμα αλλά σε διαφορετική βαθμίδα και ένα 21,6% θα άλλαζε επάγγελμα, ενώ το 58,2% δεν επιθυμεί άλλες σπουδές παράλληλα ή μετά το παιδαγωγικό τμήμα.
(πίνακας 1.5).
------------------------------
Πίνακας 1.5: περίπου εδώ
---------------------------
Παράρτημα
- Κατά τη φοίτηση στη Μέση Εκπαίδευση είχατε επικοινωνία με παιδιά μικρότερης ηλικίας
| Frequency | Percent | |
| Ναι | 127 | 20,7 |
| Όχι | 487 | 79,2 |
| Total | 614 | 99,8 |
| Missing System | 1 | ,2 |
| Total | 615 | 100,0 |
- Χρονική περίοδος που αποφάσισαν να γίνουν εκπαιδευτικοί
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
- Επάγγελμα γονέων
| Frequency | Percent | Frequency | Percent | ||
| Πατέρα | Μητέρα | ||||
| Εκπαιδευτικός | 61 | 9,9 | 90 | 14,9 | |
| Ιδιωτικός Υπάλληλος | 94 | 15,3 | 96 | 15,9 | |
| Δημόσιος Υπάλληλος | 140 | 22,8 | 54 | 12,2 | |
| Συνταξιούχος | 26 | 4,2 | 12 | 2 | |
| Ελεύθερος Επαγγελματίας | 222 | 36,1 | 91 | 15 | |
| Γιατρός | 23 | 3,7 | 15 | 2,5 | |
| Δικηγόρος | 13 | 2,1 | 23 | 3,8 | |
| Επιχειρηματίας | 28 | 4,6 | 9 | 1,5 | |
| Οικιακά | - | - | 195 | 32,2 | |
| Total | 607 | 98,7 | 605 | 98,4 | |
| Missing System | 8 | 1,3 | 10 | 1,6 | |
| Total | 615 | 100,0 | 615 | 100,0 | |
Πίνακας 1.3.α
- Μορφωτικό επίπεδο γονέων
| Frequency | Percent | Frequency | Percent | ||
| Πατέρα | Μητέρα | ||||
| Μεταπτυχιακές σπουδές | 51 | 8,3 | 39 | 6,4 | |
| Πτυχιούχος Ανώτατης Εκπαίδευσης | 162 | 26,4 | 148 | 24,1 | |
| Πτυχιούχος Ανώτερης Εκπαίδευσης | 132 | 21,5 | 125 | 20,3 | |
| Απολυτήριο Σχολείου Μέσης Εκπαίδευσης | 178 | 28,9 | 214 | 34,9 | |
| Απολυτήριο Δημοτικού Σχολείου | 64 | 10,4 | 68 | 11,1 | |
| Δεν τελείωσε Δημοτικό Σχολείο | 26 | 4,2 | 20 | 3,3 | |
| Total | 613 | 99,7 | 614 | 100,0 | |
| Missing System | 2 | 0,3 | 1 | 0,2 | |
| Total | 615 | 100,0 | |||
Πίνακας 1.3.β.
- Λόγοι επιλογής του διδασκαλικού επαγγέλματος
| Μεταβλητές | Κανένα ρόλο | Λιγότερο ρόλο | Πολύ μεγάλο ρόλο | Αποφασιστικό ρόλο |
| Πρότυπο εκπαιδευτικό | 2,4 | 15,6 | 31,8 | 28,2 |
| Αγάπη για τα μικρά παιδιά | 1,6 | 2,6 | 22 | 73,6 |
| Σίγουρη και σταθερή δουλειά | 3,7 | 5,7 | 25,6 | 65 |
| Ικανοποιητικές οικονομικές απολαβές | 8,3 | 11,1 | 46,1 | 34,6 |
| Εύκολη επαγγελματική αποκατάσταση | 14,8 | 9,1 | 25,4 | 50,6 |
| Διαφοροποίηση από τους δασκάλους που γνώρισαν κατά την σχολική ζωή | 25,6 | 12,1 | 24,3 | 28 |
| Επιτρέπει την ασχολία με την οικογένεια | 8,5 | 5,5 | 37,9 | 48,1 |
| Ενδιαφέροντα μαθήματα | 10,9 | 7,5 | 32,9 | 48,7 |
| Βοήθεια χαμηλότερων κοινωνικών ομάδων | 5,7 | 7,2 | 42,8 | 44,3 |
| Υπάρχει αρκετός ελεύθερος χρόνος για διακοπές | 6,2 | 9,4 | 39,2 | 45,1 |
| Ξεκούραστο επάγγελμα | 16,5 | 13,6 | 42 | 27,9 |
| Ασχολείσαι με αγνά και άκακα παιδιά | 13,2 | 10,3 | 39,1 | 37,5 |
| Χαίρει εκτίμησης στην κοινωνία | 31,3 | 22,3 | 34,1 | 12,4 |
| Δεν χρειάζεται να απομακρυνθείς από το πατρικό σου σπίτι | 49,6 | 16,7 | 21,2 | 12,5 |
| Εργάζεσαι κοντά στους δικούς σου, στο χωριό σου | 37,7 | 19,6 | 16,1 | 16,6 |
| Υπηρετείς στην ύπαιθρο | 38,6 | 18,2 | 26,6 | 16,7 |
| Λύση ανάγκης | 86,5 | 5,9 | 5,1 | 2,5 |
| Εξασφάλιση του σίγουρου και αναζήτηση αργότερα κάτι καλύτερου | 37,2 | 12,2 | 24,8 | 25,8 |
| Αποτυχία εισαγωγής σε άλλη σχολή | 79,3 | 6,4 | 8,2 | 6,2 |
| Απόδειξη αξίας σε προηγούμενους εκπαιδευτικούς | 67,7 | 16,2 | 11 | 5 |
| Παρότρυνση από τους συγγενείς | 58 | 19,7 | 16,8 | 5,5 |
| Κοινωνικό γόητρο | 41,6 | 19,5 | 27,3 | 11,6 |
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Πίνακας 1.5.α.
| |||||||||||||||||||||||
- Θα θέλατε να κάνετε άλλες σπουδές παράλληλα ή μετά το Π.Τ.Δ.Ε
| Frequency | Percent | |
| Ναι | 358 | 58,2 |
| Όχι | 221 | 35,9 |
| Total | 579 | 94,1 |
| Missing System | 36 | 5,9 |
| Total | 615 | 100,0 |
Πίνακας 1.5.γ.
Σχόλια