Τρίτη, 26 Αυγούστου 2008

Οδηγός επιβίωσης στη σχολική τάξη για το νέο εκπαιδευτικό.

Ευστράτιος Παπάνης, Επίκουρος Καθηγητής Κοινωνιολογίας Πανεπιστημίου Αιγαίου
Αλέξανδρος Παπάνης, ΕΕΔΙΠ Πολυτεχνείου Θράκης
Ειρήνη-Μυρσίνη Παπάνη, (MSc) Καθηγήτρια Αγγλικών
Αγνή Βίκη, Δρ Γενικής-Πειραματικής Ψυχολογίας
Ελπίδα Γιαννακού, Κοινωνιολόγος

Προκειμένου οι εκπαιδευτικοί να εφαρμόσουν αποτελεσματικούς τρόπους διδασκαλίας μέσα σε ένα περιβάλλον πολιτισμικής ετερότητας, θα πρέπει να επαναπροσδιορίσουν το ρόλο τους, τόσο σε ατομικό όσο και σε συλλογικό επίπεδο. Τα σχολεία είναι «θεσμοί μάθησης πουγια να ανταποκριθούν αποτελεσματικά στην αποστολή τους, χρειάζεται να προσαρμοστούν στις συνεχώς μεταβαλλόμενες δημογραφικές και κοινωνικές συνθήκες. Προϋπόθεση για την αποτελεσματική διδασκαλία αποτελεί το να είναι οι εκπαιδευτικοί ενημερωμένοι για τη σχετική έρευνα και θεωρία και να αναλαμβάνουν την ευθύνη, που τους αναλογεί σχετικά με την εφαρμογή των κατάλληλων διδακτικών πρακτικών που θα ανταποκρίνονται στις γλωσσικές και μαθησιακές ανάγκες των μαθητών τους.
Πρακτικές συμβουλές για εκπαιδευτικούς:
Γνωρίστε σε βάθος το αντικείμενο του εκπαιδευτικού προγράμματος και των ιδιαιτεροτήτων του
Προετοιμαστείτε κατάλληλα ως προς το διδακτικό αντικείμενο (Ο δάσκαλος πρέπει να έχει μελετήσει εκατό θέματα, για να μπορεί μα μιλήσει για ένα)
Να είστε σε θέση να δίνετε ικανοποιητικές απαντήσεις στα ερωτήματα των μαθητών σας. Σε αυτό βοηθά η γενική σας παιδεία και γνώσεις,
Να προβαίνετε σε συνεχή διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών των μαθητών,
Κατευθύνετε τους μαθητές σε πηγές γνώσεων για περαιτέρω διερεύνηση του εκπαιδευτικού αντικειμένου.
Στην αρχή του διδακτικού έτους αναλύστε στους μαθητές σας τι προσδοκάτε ( ή τι συμπεριφορές περιμένετε) από τον άριστο μαθητή, από το μέτριο μαθητή και από τον κακό μαθητή. Υπογράψτε ένα συμβόλαιο με τους μαθητές σας και τηρήστε το απαρέγκλιτα).
Να θυμάστε ότι οι μαθητές προτιμούν έναν αυστηρό, αλλά δίκαιο δάσκαλο.
Προτρέψτε τους μαθητές να βρίσκουν εναλλακτικές εφαρμογές σε όσα τους διδάσκετε. Αναπτύξτε την κριτική σκέψη των μαθητών σχετικά με το μαθησιακό υλικό και το έργο τους στην τάξη παραμένοντας όμως πάντα στο παρασκήνιο (Παπαευθυμίου-Λύτρα, 2001).
Ενισχύστε τις αρχές της της ενσυνείδητης μάθησης και της αυτονομίας των μαθητών μέσα από τις διαδικασίες του “μαθαίνω πώς να μαθαίνω”, όπου οι μαθητές προσπαθούν να ανταποκριθούν στις δικές τους ανάγκες και στους προσωπικούς τους στόχους, επιμελούμενοι τις λεπτομέρειες της οργάνωσης της μαθησιακής διαδικασίας που θα ακολουθήσουν και του προσωπικού τους χρόνου (Παπαευθυμίου-Λύτρα, 2001).
Απαλλαχτείτε από πολιτισμικές προκαταλήψεις και ρατσιστικές τάσεις. Το θετικό κλίμα και η σχέση αποδοχής και σεβασμού μεταξύ δασκάλου και μαθητή οδηγούν στην ολοένα και μεγαλύτερη προσπάθεια των μαθητών.
Σύμφωνα με τους Ηuffman & Speer (2000) η ανάπτυξη των παιδιών ενισχύεται σε περιβάλλοντα όπου έρχονται σε επαφή με άτομα με τα οποία έχουν αναπτύξει θετική συναισθηματική σχέση. Η ανάπτυξη στενής διαπροσωπικής σχέσης με τον εκπαιδευτικό κάνει τα παιδιά να αισθάνονται ότι πλαισιώνονται από ένα υποστηρικτικό περιβάλλον.
Μετατρέψτε, σε συνεργασία με άλλους που συμμετέχουν στην εκπαιδευτική πραγματικότητα, τον εαυτό σας σε ενεργό υποκείμενο που ερευνά, εφαρμόζει νέες πρακτικές, ελέγχει την αποτελεσματικότητα αυτών των πρακτικών και οδηγείται σε γενικότερα συμπεράσματα, που συμβάλλουν στη βελτίωση των συνθηκών της εκπαιδευτικής κατάστασης (Mills, 2003, Stringer, 2004). Όπως παρατηρεί η Αικατερίνη Μίχου et al. (2008): ' Η εκπαιδευτική έρευνα-δράση νοείται ως μια σπείρα, που κάθε κρίκος αποτελείται από το σχεδιασμό μιας δράσης, τη δράση, την παρατήρηση και τη σκέψη πάνω στη δράση, που οδηγεί στη μελλοντική δράση' .
Καλλιεργείστε την αυτογνωσία και της δημιουργικότητα των μαθητών ως σχέση αμφίδρομη: ανάπτυξη αυτογνωσίας μέσω της δημιουργικότητας και ανάπτυξη δημιουργικότητας μέσω της αυτογνωσίας. Η αυτογνωσία αναφέρεται στη διαδικασία παρατήρησης, κατανόησης και μετασχηματισμού του εαυτού· άρα, για να λάβει χώρα, τίθενται σε λειτουργία εκ περιτροπής οι πέντε διεργασίες της σκέψης (κατανόηση, μνήμη, συγκλίνουσα σκέψη, αποκλίνουσα σκέψη και αξιολόγηση), και με αυτό τον τρόπο οι διεργασίες αυτές αναπτύσσονται. Ταυτόχρονα, όμως, αναπτύσσονται και οι συναισθηματικές διεργασίες, που αποτελούν απαραίτητη προϋπόθεση για τη δημιουργικότητα, καθώς ο μαθητής μέσω της αυτογνωσίας προσπαθεί να έρθει σε επαφή με τα συναισθήματά του, να τα αναγνωρίσει και να τα διαχειριστεί. Παράλληλα, καθώς ο μαθητής αναπτύσσει τις γνωστικές και συναισθηματικές του διεργασίες, που όπως αναφέρθηκε αποτελούν συστατικά της δημιουργικότητας, αποκτά εφόδια όχι μόνο για να παρατηρήσει και να κατανοήσει τον εαυτό του, αλλά κυρίως για να τον μετασχηματίσει. Μέσα από αυτήν την διαδικασία επιδιώκεται να γίνει ο μαθητής ο αιτιώδης παράγοντας της συμπεριφοράς του, συνθήκη απαραίτητη για την διασφάλιση της ψυχικής του υγείας.( Αικατερίνη Μίχου et al, 2008).
Χρησιμοποιείστε νέες εκπαιδευτικές πρακτικές όπως η έρευνα δράσης στηρίζονται στην ομαδική μορφή εργασίας. Η έρευνα δράσης (Carr& Kemmis, 2000), είναι μια συνεργατική δραστηριότητα, η οποία διεξάγεται στο περιβάλλον του σχολείου και σε αυτή συμμετέχει ο εκπαιδευτικός και οι μαθητές (Noffke& Stevenson,1995). Πρόκειται για διαδικασία στην οποία οι συμμετέχοντες εξετάζουν την εκπαιδευτική τους πρακτική χρησιμοποιώντας τεχνικές έρευνας. Ο συνεργατικός χαρακτήρας επιτρέπει την εύρεση λύσεων στα προβλήματα που εμφανίζονται στο σχολείο, βελτιώνει τη μορφή διδασκαλίας και αυξάνει τη σχολική επιτυχία. Προγράμματα δράσης αρχίζουν με ένα πρόβλημα του οποίου η λύση οδηγεί σε άλλες περιοχές μελέτης. Τα οφέλη από την εφαρμογή της έρευνας δράσης είναι πολλά· οι εμπλεκόμενοι στη διαδικασία καθίστανται γνώστες περισσότερων αντικειμένων, επεκτείνουν και μετασχηματίζουν τις γνώσεις τους, εργάζονται με ομαδικό πνεύμα για κοινό σκοπό. Τα ερευνητικά προγράμματα δράσης γίνονται μέρος του σχολικού πολιτισμού, παρατηρείται αυξημένο συναίσθημα συνεργασίας καθώς και αυξημένη σχολική επίδοση. Αυτή η διαδικασία δημιουργεί νέα σχέδια συλλογικότητας και επικοινωνίας. Δίνεται η δυνατότητα αξιολόγησης του έργου των εκπαιδευτικών. Η έρευνα δράσης εστιάζει στους μαθητές. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να ερευνήσουν την επίδραση που έχει η διδασκαλία τους. Η συνεργατική έρευνα δράσης σε συνδυασμό με τη χρήση ηλεκτρονικών παιχνιδιών στην εκπαιδευτική διαδικασία μπορεί να οδηγήσει σε θετικά αποτελέσματα. Η χρήση του παιχνιδιού ,ενός ψυχαγωγικού εργαλείου ως μέσο εκπαίδευσης αποτελεί ένα ισχυρό κίνητρο για την εμπλοκή των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ευνοεί την βιωματική αναπαράσταση και τη σύνδεση της γνώσης με την καθημερινή ζωή. Προάγει επίσης , τη δημιουργικότητα ,τη μεθοδική εργασία και την καλλιέργεια της φαντασίας (Κεκές, 2002)
Προτρέψτε τους μαθητές σας να αναλογιστούν ( Αικατερίνη Μίχου et al, 2008):
Πώς είμαι στο πλαίσιο της σχολικής τάξης, της οικογένειας και των φίλων, δηλαδή πώς είμαι (τι σκέφτομαι, πώς συμπεριφέρομαι και πώς αισθάνομαι) στο ρόλο του μαθητή, του παιδιού, της οικογένειας και του φίλου;
Γιατί είμαι έτσι; Γιατί συμπεριφέρομαι ή αισθάνομαι κατά τον έναν ή τον άλλον τρόπο; Γιατί διαμόρφωσα τη μία ή την άλλη αντίληψη;
Προς ποιες συμπεριφορές, συναισθήματα, αντιλήψεις (κίνητρα, στόχους) με οδηγεί το διαπροσωπικό πλαίσιο; Πώς αξιολογώ αυτές τις συμπεριφορές, τα συναισθήματα και τις αντιλήψεις;
Προς ποιες συμπεριφορές, συναισθήματα, αντιλήψεις οδηγώ τους άλλους με τη συμπεριφορά μου;
Υπάρχει τρόπος να συμβάλλω στη διαμόρφωση του διαπροσωπικού πλαισίου; Πώς διαχειρίζομαι ένα πλαίσιο που δεν μπορώ να αλλάξω άμεσα;
Στο τέλος του σχολικού έτους θα πρέπει ο μαθητής να μπορεί να παραδεχτεί τα εξής :
Είμαι υπεύθυνος για την επίτευξη των στόχων μου
Είμαι υπεύθυνος για τις επιλογές και τις πράξεις μου
Είμαι υπεύθυνος για τους ρεαλιστικούς στόχους στον τομέα της αγωγής
Είμαι υπεύθυνος για τις επιτυχίες ή αποτυχίες στον τομέα των διαπροσωπικών σχέσεων
Είμαι υπεύθυνος για τη συμπεριφορά μου με άλλους ανθρώπους
Είμαι υπεύθυνος για το πώς προγραμματίζω τον χρόνο μου
Είμαι υπεύθυνος για το βαθμό της επικοινωνιακής δυνατότητας
Είμαι υπεύθυνος για την προσωπική μου ευτυχία
Είμαι υπεύθυνος για τις αξίες τις οποίες θέτω στη ζωή μου.
Είμαι υπεύθυνος για τη διαχείριση της αυτοεκτίμησής μου

Αξιοποιείστε την προηγούμενη γνώση και εμπειρία των μαθητών, γιατί αυτό:
αυξάνει τη γνωστική δραστηριοποίηση και κάνει τις έννοιες να έχουν περισσότερο νόημα για τους μαθητές, εφόσον τους επιτρέπει να ερμηνεύουν τις νέες πληροφορίες σε σχέση με αυτά που ήδη ξέρουν.
βοηθά τους δασκάλους να γνωρίσουν καλύτερα τους μαθητές τους ως άτομα με τη δική τους μοναδική προσωπική ιστορία, γεγονός που τους επιτρέπει να προσαρμόσουν τη διδασκαλία τους στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα του κάθε μαθητή και
δημιουργεί μέσα στην τάξη ένα περιβάλλον, όπου η πολιτισμική γνώση των μαθητών αποκτά την αξία της και δίνει στους μαθητές κίνητρο να επενδύσουν μεγαλύτερο μέρος του εαυτού τους στη μαθησιακή διαδικασία.
Δραστηριοποιεί τις νοητικές και γνωστικές διαδικασίες υψηλότερου επιπέδου (ανάλυση, σύνθεση, αξιολόγηση, κριτική σκέψη), ικανότητα που έχει ως αποτέλεσμα περισσότερη μάθηση. Η διδασκαλία θα πρέπει να προκαλεί τη νοητική προσπάθεια των μαθητών, δηλαδή να χαρακτηρίζεται από κάποιο βαθμό δυσκολίας και να τους προκαλεί να δραστηριοποιούνται, προκειμένου να αναπτύξουν τις μορφωτικές και πνευματικές τους ικανότητες. Ωστόσο, αν η διδασκαλία ξεπερνά αυτό που οι μαθητές μπορούν να επεξεργαστούν γνωστικά (λόγω της έλλειψης πλαισιακής υποστήριξης, τότε θα απογοητευθούν και θα παραιτηθούν από κάθε προσπάθεια για μάθηση.
Καλλιεργείστε δεξιότητες μεταγνώσης, δηλαδή την ικανότητα των να σκέφτονται για τις γνωστικές διεργασίες που απαιτούνται, για να επιτευχθεί και η πιο απλή νοητική λειτουργία.
Να θυμάστε ότι βαθύτερα επίπεδα μνημονικής επεξεργασίας επιτυγχάνουν οι πληροφορίες που μπορούν να συνδεθούν με τις προσωπικές εμπειρίες ή φέρουν συναισθηματική απόχρωση. Αυτό μπορεί να δράσει είτε αποτρεπτικά είτε ενισχυτικά και επαφίεται στην ευχέρεια του καθηγητή να επιτύχει το δεύτερο. Όλο το μαθησιακό υλικό μπορεί να αναπροσαρμοστεί κατ’ αυτό τον τρόπο. Ο καθηγητής οφείλει να διαθέτει φαντασία και ευρηματικότητα.
Η προσωπικότητα του διδάσκοντος, είναι βαρύνουσας σημασίας, παρόλο που οι μοντέρνες θεωρίες υποβαθμίζουν το ρόλο της. Σύμφωνα με την ψυχοδυναμική θεωρία του Freud η διδασκαλία αναγκαστικά εμπερικλείει τις έννοιες της μεταβίβασης και αντιμεταβίβασης. Οι μαθητές προβάλλουν στο διδάσκοντα τα πρότυπα της εξουσίας που έχουν βιώσει είτε οικογενειακής είτε συζυγικής. Αν ο καθηγητής αναπαράγει τις μορφές αυτές (π.χ. με ένα αυστηρό ηγετικό χαρακτήρα ή με υπερβάλλουσα ελαστικότητα), τότε η ταύτιση είναι αναπόφευκτη. Η διδασκαλία τότε, όσο πεφωτισμένη κι αν γίνει, είναι πιθανό να αποτύχει. Παράλληλα, ο καθηγητής μεταβιβάζει στους μαθητές προσδοκίες, στερεότυπα, προσωπικές ανεπάρκειες, που διαμορφώνουν εν πολλοίς το ύφος καθηγεσίας. Ο αυταρχικός, δημοκρατικός ή αδιάφορος καθηγητής ασκεί διαφορετική επιρροή στους μαθητές και επιτυγχάνει αντίστοιχα διαφορετικά μαθησιακά αποτελέσματα.
Μην ξεχνάτε ότι μάθηση έχει σημασία μόνο εφόσον έχει νόημα για το μαθητή μέσα από ευέλικτους ατομικούς στόχους. Σκοπός της είναι η προσωπική ανάπτυξη και ολοκλήρωση, η ενδοσκόπηση, η ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης, της κοινωνικότητας και της ομαλής προσαρμογής. Ο καθηγητής παρέχει κίνητρα για μάθηση, διαχειρίζεται τις συγκρούσεις, αξιοποιεί το προσωπικό ύφος, αναδεικνύει τις λανθάνουσες δεξιότητες, αναπλαισιώνει τις εμπειρίες, προωθεί τη διδασκαλία μέσω προσωπικών εξερευνήσεων και ερμηνευτικών αναστοχασμών. Η αξιολόγηση συνοψίζεται στην προσπάθεια συντονισμού των γνώσεων προς την ατομική, ολόπλευρη καλλιέργεια μέσω του ελεύθερου διαλόγου, της ενδοσκόπησης της διδασκαλίας επικοινωνιακών και ηγετικών ικανοτήτων και της εξάσκησης της διεκδικητικότητας.

Η μάθηση είναι μια γνωστική συστηματοποίηση δεδομένων. Επομένως, πρέπει να ξεκινά με θέματα που παρακινούν τους μαθητές να οργανώσουν τα αντιληπτικά ερεθίσματα κατά τέτοιο τρόπο, ώστε να κατασκευάζουν συγκροτημένα νοήματα.
Το συγκροτημένο νόημα απαιτεί την κατανόηση τόσο του συνόλου των δεδομένων όσο και των σχέσεων των δεδομένων μεταξύ τους και στο πλαίσιο του συνόλου. Άρα, η διαδικασία της μάθησης επικεντρώνεται σε σχέσεις γεγονότων και όχι σε μεμονωμένα γεγονότα.
Ο σκοπός της μάθησης είναι να μπορέσει ο μαθητής να κατασκευάσει το προσωπικό του διανοητικό μοντέλο και όχι να αποστηθίζει τις «σωστές» απαντήσεις υιοθετώντας το μοντέλο κάποιου άλλου.
Μην λησμονείτε ότι σύμφωνα με έρευνα του Πανεπιστημίου Αιγαίου (Παπάνης, 2007) ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός έχει τα ακόλουθα χαρακτηριστικά σύμφωνα με τις απόψεις των μαθητών: γνωρίζει καλά το αντικείμενο που διδάσκει, έχει χιούμορ, είναι ευέλικτος, οργανώνει σωστά την τάξη και το χρόνο διδασκαλίας, είναι δίκαιος, αποτελεί πηγή έμπνευσης για τους μαθητές, γνωρίζει τις ανάγκες των μαθητών, παρέχει επανατροφοδότηση, δείχνει ενθουσιασμό, κοινοποιεί τους στόχους, τη σειρά των εννοιών του μαθήματος, τις ευθύνες που θα αναλάβουν οι μαθητές και να είναι επικοινωνιακός.

Μια άλλη σημαντική παράμετρος στη σχέση εκπαιδευτικού και μαθητή είναι η διαδικασία της αξιολόγησης αλλά και της αυτοαξιολόγησης, ιδιαίτερα όταν έχει ως κίνητρο της την αέναη προσπάθεια για πρόοδο και βελτίωση. Ο εκπαιδευτικός αξιολογεί τον εαυτό του ως προς την εκπαιδευτική διαδικασία, αξιολογεί τους μαθητές στο σύνολό τους, αλλά και καθέναν ξεχωριστά, προκειμένου να εντοπίσει πιθανές αδυναμίες και να συμβάλει κατάλληλα στην εξάλειψή τους.
Ειδικά, η επιτυχία του δασκάλου στη διαδικασία της αυτοαξιολόγησης μπορεί να κριθεί, κατά τον Malone (2003) από το κατά πόσο:
υιοθετεί αυτοκριτική διάθεση που χαρακτηρίζεται από σκέψεις, όπως «μπορώ να καταφέρω περισσότερα από αυτά που έχω ήδη κατακτήσει», «μπορώ να βελτιώσω τις διαπροσωπικές μου ικανότητες ζητώντας ανατροφοδότηση»
επαναξιολογεί καταστάσεις υιοθετώντας μια διαφορετική οπτική γωνία και προσπαθώντας να μπει στη θέση εκείνων με τους οποίους συναλλάσσεται (π.χ μαθητές, συνεκπαιδευτές κτλ)
σχεδιάζει προγράμματα αξιολόγησης μέσα από τα οποία μπορεί να εμπνευστεί για να εφαρμόσει σχετικά εργαλεία για την αξιολόγηση του δικού του εκπαιδευτικού έργου
θέτει στον εαυτό του στόχους για την ανάπτυξη νέων γνώσεων, ικανοτήτων και στάσεων που σχετίζονται με την αύξηση της αποτελεσματικότητας του ρόλου του δασκάλου.
Η Σκούρτου περιγράφει το θετικό κλίμα με ένα βασικό αξίωμα: ότι οι ανθρώπινες σχέσεις βρίσκονται στην καρδιά της σχολικής πρακτικής. Και συνεχίζει: «ο δάσκαλος, όντας συνήθως μέλος της κυρίαρχης ομάδας, έχει τη δυνατότητα είτε να αναπαράγει τις όποιες εξουσιαστικές σχέσεις της ευρύτερης κοινωνίας είτε να τις αμφισβητήσει. Αν κάνει το πρώτο δε θα κατηγορηθεί για αυτό, αλλά δεν είναι σίγουρο ότι οι μαθητές του θα μάθουν πράγματα από αυτόν. Αν κάνει το δεύτερο, ίσως κατηγορηθεί για αυτό, αλλά είναι πιθανότερο ότι οι μαθητές του κάτι θα μάθουν από αυτόν»
Όσον αφορά την επιλογή των κατάλληλων, κάθε φορά, στρατηγικών εκμάθησης, ο εκπαιδευτικός μπορεί να αναλάβει το ρόλο του ερευνητή και λαμβάνοντας υπόψη τα πορίσματα επίσημων και έγκυρων ερευνών, να προβαίνει στη διερεύνηση και ενίσχυση των στρατηγικών εκείνων που, κατά τη γνώμη του, θα βοηθήσουν τους μαθητές του να τις χρησιμοποιούν αποτελεσματικότερα. (Cohen, 1998). Όταν ο εκπαιδευτικός κατέχει την κατάλληλη γνώση τότε είναι σε θέση να προτείνει στους μαθητές του τεχνικές και στρατηγικές εκμάθησης, που ενδεχομένως να τους βοηθήσουν σε αυτή τους την προσπάθεια.
Ένα άλλο εξίσου σημαντικό σημείο είναι η αποδοχή της ταυτότητας του παιδιού. Αυτό σημαίνει ότι ο δάσκαλος δέχεται το παιδί έτσι όπως είναι, με το «πολιτισμικό κεφάλαιο που κουβαλάει» (Δαμανάκης, 1997). Ο Cummins (2003) δίνει ιδιαίτερη έμφαση στην ενδυνάμωση της ταυτότητας του δίγλωσσου μαθητή, ώστε να βελτιωθεί η σχολική του επίδοση. Η θετική σχολική επίδοση ενός μαθητή αντανακλά τη θετική αίσθηση ταυτότητας που αναπτύσσει, το κίνητρό του να πετύχει ακαδημαϊκά, τη βεβαιότητά του ότι η παρουσία του είναι σεβαστή μέσα στη σχολική τάξη. Όπως επισημαίνει η Σκούρτου (2003: 31) «τα μαθήματα του αναλυτικού προγράμματος ή οι συγκεκριμένες τεχνικές διδασκαλίας είναι δευτερεύουσας σημασίας, αν πρώτιστα ο μαθητής δεν αναπτύξει την αίσθηση της επιβεβαίωσης στις σχέσεις του με το δάσκαλό του». Εξάλλου, όταν η αναπτυσσόμενη αυτεπίγνωση των μαθητών επιβεβαιώνεται μέσα από τις σχέσεις με τους δασκάλους, οι μαθητές έχουν περισσότερες πιθανότητες να καταβάλουν προσπάθεια για μάθηση και να συμμετέχουν ενεργά στη διδασκαλία Γεγονός είναι ότι το θετικό κλίμα οδηγεί σε όλο και μεγαλύτερη προσπάθεια των μαθητών.
Μετατρέψτε την τάξη σε κοινότητα συμμετοχής και αμοιβαιότητας. Ο Cummins (2003) τονίζει τη σπουδαιότητα του εκπαιδευτικού υλικού για το σκοπό αυτό και επισημαίνει ότι η επιλογή του από τον διδάσκοντα θα πρέπει να είναι πολύ προσεκτική, προκειμένου να εξασφαλίζεται η σύνδεσή του με το πολιτισμικό υπόβαθρο και την προηγούμενη εμπειρία των μαθητών.
Ο σύγχρονοι δάσκαλοι θα πρέπει:
να δημιουργούν συνεργατικό μαθησιακό περιβάλλον
να κάνουν διάγνωση των αναγκών και των ενδιαφερόντων των μαθητών
να σχεδιάζουν δραστηριότητες οι οποίες βοηθούν στην επίτευξη των στόχων
να επιλέγουν τις κατάλληλες μεθόδους, τα υλικά και τις πηγές για την επίτευξη των στόχων
να αξιολογούν την ποιότητα της μαθησιακής εμπειρίας παράλληλα με την ανάγκη για περαιτέρω μάθηση.
να διευκολύνουν τη διεργασία του αυτοπροσδιορισμού των μαθητών χωρίς να τραυματίζουν την αυτοεκτίμησή τους.
Σύμφωνα με τον Rogers (2000) ο εκπαιδευτικός καλείται να παίξει διάφορους ρόλους ως δάσκαλος, ως ακροατής, ως μέλος της ομάδας και ως αρχηγός της ομάδας. Συνεπώς, οι εκπαιδευτικοί χρειάζεται να έχουν καλλιεργήσει τις κοινωνικές τους ικανότητες, ώστε να μπορέσουν να ανταποκριθούν επιτυχώς σε αυτόν τον πολυδιάστατο ρόλο τους. Σύμφωνα με τον ίδιο, για να λειτουργήσει ένας εκπαιδευτικός ως μέλος της ομάδας, χρειάζεται να ανανεώνει τις γνώσεις του σε όλη τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας, να λειτουργεί ως πρότυπο για τους μαθητές του, να αφιερώνει χρόνο για ανασκόπηση της ύλης και να ενισχύει τους μαθητές του για συνεχή μάθηση και για αξιολόγηση των όσων έμαθαν.
Ο δάσκαλος οφείλει να λειτουργεί ως ένας ολοκληρωμένος συντονιστής της εκπαιδευτικής διεργασίας, ως σύμβουλος και εμψυχωτής, ως ενθαρρυντής στην ερευνητική πορεία προς τη γνώση, ως παρακινητής των μαθητών για δραστηριοποίηση και αναζήτηση νέων εμπειριών . Με δύο λέξεις, ο δάσκαλος οφείλει να μάθει τους μαθητές του πώς να μαθαίνουν.
Σύμφωνα με τα όσα επισημαίνει ο Cummins (2003:170), «ως αποτελεσματική διδασκαλία θεωρείται συχνά η συλλογή τεχνικών ή στρατηγικών, οι οποίες ενισχύουν την κατανόηση νέων πληροφοριών από τους μαθητές και την ανάπτυξη των δεξιοτήτων των τελευταίων ». Η γνώση και η αποτελεσματική εφαρμογή μέσα στην τάξη τεχνικών όπως η χρήση γραφημάτων, η συνεργατική μάθηση, η ανάπτυξη μαθησιακών στρατηγικών, η βοηθητική διδασκαλία από συμμαθητές ή αλληλοδιδασκαλία (peer tutoring), τα ημερολόγια διαλόγου2 (dialogue journals), η αυθεντική αξιολόγηση (authentic assessment), είναι ορισμένες από τις πολυάριθμες σημαντικές δραστηριότητες, ωστόσο δεν ισοδυναμούν απαραίτητα με αποτελεσματική διδασκαλία, εάν παραμερίζεται ο παράγοντας της αναγνώρισης των ανθρώπινων σχέσεων. Προκειμένου οι μαθητές να επενδύσουν την ταυτότητά τους στην απόκτηση της νέας γλώσσας και στην συμμετοχή στη νέα πολιτισμική τους κοινότητα, θα πρέπει να βιώσουν θετικές και ενθαρρυντικές σχέσεις αλληλεπίδρασης με μέλη της κοινότητας αυτής. Οι τεχνικές και οι στρατηγικές μπορούν να αποβούν χρήσιμες και αποτελεσματικές, εάν εκπαιδευτικός και μαθητές καλλιεργήσουν μια σχέση αλληλοσεβασμού και αλληλοαποδοχής.
Ο Schifini πρότεινε τις ακόλουθες στρατηγικές για την αξιοποίηση του γνωστικού υπόβαθρου του παιδιού :
Χρήση εποπτικών μέσων για υποκίνηση της συζήτησης
Μετάδοση γνώσεων μέσω παρουσίασης παλιών αντικειμένων, αφισών, πολυμέσων, αντικειμένων καθημερινής χρήσης, κ.α..
Ανταλλαγή εμπειριών μεταξύ των μαθητών με διαφορετική προέλευση
Γραπτή διατύπωση προηγούμενων γνώσεων.
Δεν είναι δύσκολο να δεχθούμε ότι η άσκηση ενός συγκεκριμένου τύπου διδασκαλίας έναντι κάποιου άλλου επηρεάζει ή και καθορίζει την τελική επιλογή των στρατηγικών εκμάθησης. Οι δάσκαλοι παίζουν ένα σημαντικότατο ρόλο στην εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς οι δικές τους επιλογές συχνά μετατρέπονται σε επιλογές των ίδιων των μαθητών. Εάν, για παράδειγμα, ένας εκπαιδευτικός κατευθύνει τους μαθητές του προς την αυτοαξιολόγηση, είναι πολύ πιθανόν ότι και αυτοί με τη σειρά τους θα αναπτύξουν ιδιαίτερα τις μεταγνωστικές στρατηγικές. Εάν ο δάσκαλος τους ζητάει να απομνημονεύουν, τότε η στρατηγική της απομνημόνευσης θα γίνει επίσης προσφιλής στους μαθητές. Τοιουτοτρόπως, εάν ενθαρρύνεται η ομαδική εργασία ή η εργασία ανά ζεύγη, αυτόματα ενισχύονται οι κοινωνικοσυναισθηματικές στρατηγικές.

Διδασκαλία και επικοινωνία
Η επικοινωνία αποτελεί μια κοινωνική λειτουργία που ενυπάρχει μέσα στην κοινωνία και προκύπτει από αυτή . Σύμφωνα με τον Bateson η επικοινωνία είναι μια διεργασία που έχει σκοπό και διεξάγεται σε κάποιο πλαίσιο (Watzlawide,1984) και μέσω της οποίας επιδιώκεται η μεταβίβαση πληροφοριών, συναισθημάτων, σκέψεων από έναν πομπό σε ένα δέκτη (Shannon &Weaver, 1949).
Ένα επικοινωνιακό σχήμα χαρακτηρίζεται από την ύπαρξη ενός πομπού ο οποίος αποτελεί την πηγή της πληροφορίας ή του μηνύματος, ενός δέκτη, λήπτη του μηνύματος και ένα μήνυμα. Η μεταβίβαση του μηνύματος κάθε φορά μπορεί να γίνεται μέσω διαφορετικού καναλιού ( φωνητικός έντυπος λόγος ,παγκόσμιος ιστός με διαφορετικούς κώδικές λεκτικούς ή εξωλεκτικούς και σε διαφορετικές συνθήκες.
Η επικοινωνία μπορεί να λαμβάνει έμμεση μορφή, με την οποία δεν υπάρχει δυνατότητα ανάδρασης του αποδέκτη του μηνύματος ή άμεση διαπροσωπική μορφή, η οποία βασίζεται στην ανταλλαγή πληροφοριών μεταξύ πομπού και δέκτη.
H διαπροσωπική επικοινωνία αποτελεί ένα βασικό παράγοντα για την προσωπική ανάπτυξη και την ψυχική υγεία του ατόμου καθώς διευκολύνει την κοινωνικοποίηση και την ανάπτυξη των σχέσεων
Η θεώρηση της επικοινωνίας ως διαδικασίας οδήγησε στο σχηματισμό διαφορετικών μοντέλων όπως το γραμμικό , το κυβερνητικό και το συστημικό .
Το γραμμικό μοντέλο βασίζεται σε μια γραμμική μετάδοση πληροφοριών, θεωρώντας τον πομπό γνώστη των πληροφοριών και τον δέκτη παθητικό αποδέκτη του μηνύματος. Το μοντέλο αυτό ταυτίζει την επικοινωνία με την πληροφόρηση και ανταποκρίνεται σε μια συγκεκριμένη αντίληψη της παιδαγωγικής η οποία στηρίζεται στην απλή μετάδοση γνώσεων.
Το κυβερνητικό μοντέλο μετατοπίζει την προσοχή στον δέκτη και επιδιώκει την αλληλεπίδραση, μέσω της οποίας θα επιτευχθεί ο σκοπός της επικοινωνίας. Το μοντέλο αυτό βασίζεται στην συμπεριφοριστική θεωρία.
Το συστημικό μοντέλο θεωρεί την επικοινωνία ως ένα ανοιχτό σύστημα σχέσεων των ανθρώπων με τα μέσα επικοινωνίας και το περιβάλλον. Τα μέρη του συστήματος βρίσκονται σε μια αλληλεξάρτηση διαδραματίζοντας συγχρόνως τον ρόλο του πομπού και του δέκτη.
Η αποτελεσματική επικοινωνία είναι μια επίκτητη διαδικασία. Η επικοινωνιακή ικανότητα καλλιεργείται σε νεαρή ηλικία και εξελίσσεται με την ανάπτυξη του ατόμου αρχικά στο σχολικό περιβάλλον και έπειτα στον εργασιακό χώρο. Επομένως η εκπαιδευτική διαδικασία θα πρέπει να ενθαρρύνει την επικοινωνία στο σχολικό περιβάλλον, μέσω των παιδαγωγικών πρακτικών και να στοχεύει στην ανάπτυξη επικοινωνιακών δεξιοτήτων.
Η θεώρηση της σχολικής τάξης ως σύστημα συντελεί στην δημιουργία του ψυχολογικού κλίματος της. Η συστημική προσέγγιση εισάγει στην εκπαίδευση το αίσθημα της συλλογικότητας. Η συνεργασία μεταξύ των μελών του συστήματος καθίσταται αναγκαία, τα γνωστικά αντικείμενα εμπλουτίζονται, αναπτύσσονται σχέσεις οι οποίες δημιουργούν κανάλια επικοινωνίας. Με αυτό τον τρόπο επιτυγχάνεται η παραγωγικότητα και η αποδοτικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Σύμφωνα με τον Βronfenbrenner (1979), η σχολική τάξη ως σύστημα ασκεί ουσιαστικά επίδραση στην ανάπτυξη του ατόμου και στον καθορισμό της σχέσης του με τον εαυτό του και τους άλλους. Στα πλαίσια αυτής της θεώρησης τα άτομα επηρεάζονται τόσο από τους γνωστικούς παράγοντες που σχετίζονται με τη μάθηση, όσο και από κοινωνικούς, συναισθηματικούς, διαπροσωπικούς και πολιτισμικούς παράγοντες.

Η επικοινωνία μαθητών με χαμηλή αυτοεκτίμηση.
Η επικοινωνία μαθητών με υψηλή αυτοεκτίμηση.
Ο μαθητής με χαμηλή αυτοεκτίμηση κάνει συχνή χρήση στερεότυπων εκφράσεων ή λέξεων («ξέρεις…, όπως είπε ο…, στους νέους ανθρώπους αρέσει αυτό») επειδή δεν εμπιστεύεται την ικανότητά του να είναι αυθεντικός
Χρησιμοποιεί πρωτότυπες εκφράσεις, έχει πλούσιο λεξιλόγιο,διαθέτει την ικανότητα να βρίσκει την κατάλληλη λέξη και μπορεί να απευθύνεται στον άλλο με τον προσήκοντα τρόπο
Έχει ανάγκη να ασκήσει κριτική στον εαυτό του , και δικαιολογεί την ανεπάρκειά του κάνοντας συχνή μνεία στις δύσκολες εμπειρίες που έχει περάσει.
Έχει την τάση να μιλάει λιγότερο για τον εαυτό του και αναφέρεται συχνά στις ικανότητες των άλλων. Ξέρει ότι αξίζει χωρίς να χρειάζεται συνεχή επιβεβαίωση
Ανικανότητα να δεχθεί έπαινο, και συχνά προσπαθεί να εκφράσει επιφανειακή άρνηση έχοντας ως στόχο την περαιτέρω επιβεβαίωση
Έχει την ικανότητα να δέχεται τον έπαινο αλλά και την κριτική. Όταν αναλαμβάνει εργασίες αναφέρει και την δική του άποψη. Δεν σπαταλά χρόνο για να βρει τον ασφαλή τρόπο να προσεγγίσει τα προβλήματα, έτσι ώστε να μην του ασκηθεί κριτική.
Αναπτύσσει άμυνες σε τέτοιο βαθμό και ο λόγος του βρίθει δικαιολογιών και αντιστάσεων.
Είναι πρόθυμος να αναγνωρίσει τη συμβολή των άλλων στην επίτευξη του σκοπού.
Διακατέχεται από ένα κυνισμό όσο αφορά τα χαρίσματα άλλων. Εμφανίζει επικριτική στάση για τις ικανότητες των άλλων.
Ο τόνος της φωνής του χαρακτηρίζεται από αυτοπεποίθηση και έχει το σθένος να πει «έκανα λάθος» .
Ο τόνος της φωνής του είναι συχνά μεμψίμοιρος και σαρκαστικός, δεν νιώθει άνετα με την επιτυχία των άλλων , που την αποδίδει σε εύνοια της τύχης ή πλάγια μέσα.
Επιδεικνύει ευρύτητα συναισθημάτων και επιείκεια προς τους άλλους, είτε αυτοί είναι δημοφιλείς είτε όχι.
Παρουσιάζει πεσιμιστική στάση και τρέμει τον ανταγωνισμό.
Μπορεί να πάρει μέρος σε μια συζήτηση με καινοφανή θεματολογία. Διακινδυνεύει να φανεί αμαθής, εάν έτσι πρόκειται να αποκομίσει γνώσεις και εμπειρίες

Έλλειψη δογματισμού όσο αφορά τις πεποιθήσεις.

Η εισαγωγή των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση και η δημιουργία συνεργατικών εκπαιδευτικών μοντέλων βοηθά στην δημιουργία ενός πλαισίου ενεργητικής και επικοινωνιακής μάθησης, συνδυάζει τη θεωρία με την πράξη και προσφέρει ποικιλία γνωστικών αντικειμένων. Πρόκειται για μοντέλα συνεργατικής μάθησης που παρέχουν την δυνατότητα πρόσβασης σε νέες πηγές πληροφορίες, επιδιώκουν την απόκτηση δεξιοτήτων και τον τεχνολογικό αλφαβητισμό, αναβαθμίζουν και εμπλουτίζουν την εκπαιδευτική διαδικασία. Με τη χρήση λογισμικών ξεφεύγουν από την παραδοσιακή διάλεξη και την παθητική ακρόαση, αποκτούν ενεργό ρόλο στη εκπαιδευτική διαδικασία και δεν δημιουργούν σχέσεις εξάρτησης με τον δάσκαλο(Καλαματιανού, Μούκα, Χατζηγιάννη, 2002)

Εάν οι μαθητές σας προέρχονται από ένα δύσκολο οικογενειακό περιβάλλον:

Τα παιδιά με απορριπτικούς-αδιάφορους γονείς, οι οποίοι διαθέτουν ελάχιστο χρόνο γι’ αυτά, αναπτύσσουν τα ακόλουθα χαρακτηριστικά:

Θεωρούν ότι δεν αξίζουν την προσοχή και τη φροντίδα των άλλων, αλλά ακόμα και όταν την δέχονται την αντιμετωπίζουν καχύποπτα.
Ο φόβος της απόρριψης κατατρύχει και οριοθετεί τις πράξεις τους. Όταν εμπλακούν σε κάποια συναισθηματική σχέση, γίνονται υπερβολικά ζηλόφθονες, εξαρτητικοί ή αναπτύσσουν μαζοχιστικά χαρακτηριστικά, φοβούμενοι ότι θα απολέσουν την αγάπη, που με τόση επίπονη υπέρβαση κέρδισαν. Συνήθως αυτή η συμπεριφορά εξωθεί τους υπόλοιπους να τους εγκαταλείπουν, επιβεβαιώνοντας έτσι τους αρχικούς τους φόβους.
Σπανίως γίνονται διεκδικητικοί. Η χαμηλή αυτοεκτίμηση τους αποτρέπει από το να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες, να εμπλέκονται σε συγκρούσεις, και να υπερασπίζονται τις απόψεις τους, ακόμα κι όταν έχουν το δίκιο με το μέρος τους. Πολλές φορές πίσω από τη χαμηλή αυτοεικόνα εμφωλεύει ένας λανθάνων ναρκισσισμός, δεδομένου ότι η δειλία τούς προστατεύει από την έκθεση του εαυτού τους στην κρίση των άλλων.
Επιζητούν την επιδοκιμασία των άλλων και εξαρτούν τη διάθεσή τους από αυτήν.
Παρά το ότι μπορεί να διαθέτουν υψηλό δείκτη νοημοσύνης, δεν μπορούν να επιλύσουν προβλήματα κοινωνικού περιεχομένου. Είναι επιρρεπείς στο μυστικισμό και τη μοιρολατρεία.
Πολλές φορές καταφεύγουν σε υπερωρίες στον ακαδημαικό ή εργασιακό τομέα, επιζητούν την υπερεπίδοση, την εξουσία ή το χρήμα, μέσα που πρόσκαιρα τους προσφέρουν ανακούφιση από την ανασφάλειά τους.
Ό,τι για τους υπόλοιπους δρα ως θετικός ενισχυτής, σε αυτούς είναι αδιάφορο. Είναι ανίκανοι να απολαύσουν τις μικροχαρές της ζωής, γεγονός που προοιωνίζει κατάθλιψη.
Αδυνατούν ή αρνούνται να αξιολογήσουν σωστά τις δυνατότητές τους και αισθάνονται αμηχανία, όταν οι άλλοι τους επαινούν.
Η ταυτότητα του εαυτού τους είναι απροσδιόριστη, χωρίς συνέπεια και στοχοθεσία. Υιοθετούν συμπεριφορές, για να γίνουν αρεστοί στους άλλους.
Έχουν χαμηλή συναισθηματική νοημοσύνη και επικοινωνιακά προβλήματα.
Γίνονται επιθετικοί, όταν απειληθούν, ειδικά εάν διαθέτουν υψηλή φαινομενική αυτοεκτίμηση.
Κάθε ματαίωση στη ζωή τους είναι πηγή ανεξέλεγκτου άγχους, μαλαγχολίας και αποσυντονισμού.
Είναι εξαρτημένοι από την οικογένειά τους και διατηρούν τη σχέση αυτή και μετά την ενηλικίωση.
Εκδηλώνουν συχνά νευρωσικές συμπεριφορές, όπως ροπή προς τον αλκοολισμό, τη χαρτοπαιξία, τα ναρκωτικά, τον υπερκαταναλωτισμό, τις σεξουαλικές ακρότητες και τον ηδονισμό.
Υπάρχουν τρεις βασικές συνθήκες, για τις οποίες ευθύνονται οι εκπαιδευτικοί και καθορίζουν την εξέλιξη του παιδιού:

 Αγάπη και στοργή χωρίς όρους.
 Σωστά καθορισμένα όρια, που σταθερά εφαρμόζονται.
 Σεβασμός που δίνεται στα παιδιά φανερά, άμεσα και καθημερινά.


Οι μαθητές που έχουν εμπεδώσει το αίσθημα αποδοχής εμπλέκονται εύκολα με τους άλλους μαθητές, απολαμβάνουν νέες εμπειρίες, είναι περίεργα και κάνουν ερωτήσεις, προσφέρουν αυθόρμητα και ανταπο­κρίνονται στις προκλήσεις. Τα παιδιά με αδιάφορους γονείς δυσκολεύονται να τους αποχωριστούν, είναι απόμακρα, εμπλέκονται σε δραστηριότητες όταν νιώθουν ασφαλή, παρακο­λουθούν τους άλλους για ν’ αποφασίσουν τι θα κάνουν πριν δοκιμά­σουν κάτι καινούργιο. Σπάνια κάνουν ερωτήσεις ή απαντούν παρορμη­τικά, έχουν δυσκολία στο να μοιράζονται και τείνουν να σχετίζονται στενά μ’ έναν περιορισμένο αριθμό παιδιών.
Μερικά παιδιά μπορεί να είναι από τη φύση τους ντροπαλά κι εσωστρεφή, έχουν όμως υψηλή αυτοεκτίμηση, ακόμη κι αν δεν κάνουν πολλές ερωτήσεις ή δεν προσφέρουν αυθόρμητες απαντήσεις. Όμως το παιδί με που δεν εσωτερίκευσε τη γονεϊκή φροντίδα εμφανίζει υψηλό βαθμό άγχους, φοβάται να ρισκάρει και δεν σχετίζεται θετικά με τα άλλα παιδιά.
Πολλά παιδιά περνούν ένα μεγάλο μέρος της ζωής τους με ένα γονέα ή προέρχονται από οικογένειες όπου και οι δύο γονείς εργάζονται πολλές ώρες. Συχνά αυτοί οι γονείς έχουν πολλές ασχολίες και αγωνίζονται ν’ αντιμετωπίσουν τις οικονομικές τους υποχρεώσεις. Είναι πολύ δύσκολο γι’ αυτά τα παιδιά ν’ αναπτύξουν ένα δυνατό αίσθημα ταυτότητας και να κατανοήσουν τις δυνάμεις και τις αδυναμίες τους. Είναι πολύ δύσκολο γι’ αυτά να πεισθούν ότι είναι σημαντικά άτομα που αξίζουν το σεβασμό και την ευτυχία. Οι μελέτες αποδεικνύουν ότι παιδιά που δε λαμβάνουν προσοχή ή ανατροφοδό­τηση, τείνουν να έχουν φτωχότερη αντίληψη για τον εαυτό τους, από εκείνα που δέχονται θετική είτε αρνητική ανατροφοδότηση σε τακτική βάση. Είναι δηλαδή σαν τα παιδιά να εξισώσουν το συναίσθημα τού πόσο σημαντικά είναι με το σύνολο της προσοχής που λαμβάνουν.
Οι εκπαιδευτικοί μπορούν εύκολα να αντιλη­φθούν εκείνα τα παιδιά που χρειάζονται επιβεβαίωση και που μερικές φορές κάνουν τα πάντα προκειμένου να τραβήξουν την προσοχή τους. Αν αυτά τα παιδιά καταλάβουν ότι δεν μπορούν να κερδίσουν την προσοχή μέσα από κάποιο επίτευγμα ή θετικό μέσο, τότε θα καταφύγουν στην ανάρμοστη συμπεριφορά, για να μην αγνοηθούν. Είναι όμως εξαιρετικά σημαντικό, οι γονείς να μεταφέρουν ένα αίσθημα φροντίδας σε κάθε παιδί, ειδικότερα σ’ εκείνα που δεν κάνουν εύκολα σχέσεις και τα οποία χρειάζονται αυτό το αίσθημα περισσότερο.
Καθώς τα παιδιά πλησιάζουν την εφηβεία, οι παράγοντες που έχουν τη μεγαλύτερη επιρροή στην αυτοεκτίμησή τους αρχίζουν να αλλάζουν. Από το να ευχαριστεί κανείς τους ενήλικες, τείνει να κερδίσει την αποδοχή των συνομηλίκων του. Για τα αγόρια, ηλικίας 11-14, η σωματική δύναμη και η δημοτικότητα στα κορίτσια, φαίνεται να είναι παράγοντες πρωταρχικής σημασίας. Για τα κορίτσια, η δημοτικότητα στα αγόρια είναι ιδιαίτερα σημαντική. Τα παιδιά σ’ αυτή την ηλικία αφιερώνουν ένα σημαντικό ποσό χρόνου στο να περι­ποιούνται την εξωτερική τους εμφάνιση, στο να ενημερώνονται για το ποιος είναι φίλος με ποιόν και στο να συμβαδίζουν με τον εφηβικό τους κόσμο. Το κοινωνικό στάτους σε σχέση με τους συνομήλικες γίνεται σημαντικό για τον έφηβο. Είναι όμως δυνατόν, παιδιά που είχαν υψηλή αυτοεκτίμηση γιατί μπορούσαν να ικανοποιήσουν τους ενή­λικες, τώρα να υποφέρουν από χαμηλή αυτοεκτίμηση ή να απομονω­θούν κοινωνικά. Τα παιδιά που δεν μπορούν να κερδίσουν την αποδοχή μέσα από τυπικά μέσα, μπορεί να κινδυνεύουν να αναπτύξουν χαμηλή αυτοεκτίμηση. Σ’ αυτή την περίπτωση αγωνί­ζονται για να βρουν τρόπους με τους οποίους να αισθανθούν ση­μαντικοί, έστω και με αποκλίνοντες τρόπους. Τέτοια παιδιά συνήθως καταναλώνουν αλκοόλ ή καταφεύγουν στα ναρκωτικά, καυχιούνται για τα σεξουαλικά τους επιτεύγματα ή ρισκάρουν επικίνδυνα.
Οι πρωταρχικοί παράγοντες στους οποίους βασίζεται η αυτο­εκτίμηση συνεχώς αλλάζουν. Καθώς τα παιδια πηγαίνουν στο Λύκειο, το άγχος των εξετάσεων αυξάνει και η σημασία της κοινωνικής δημο­τικότητας μειώνεται. Δίνεται περισσότερη σημασία στην εκτίμηση του ατόμου για τις ικανότητές του. Η “καριέρα” απασχολεί ιδιαίτερα τον έφηβο σ’ αυτή την ηλικία. Με την έναρξη της ενηλικίωσης μεγα­λύτε­ρη σημασία δίνεται στην επιτυχία, στην επίτευξη και στο εισόδημα, ενώ λιγότερη σημασία αποδίδεται στους παράγοντες που ήταν τόσο σημαντικοί στην εφηβεία-αθλητικές επιτεύξεις, δημοτικότητα, κοι­νωνική θέση.

Πώς μπορούν οι εκπαιδευτικοί να βοηθήσουν τους μαθητές τους;

 Πρώτον, μπορούν να παρέχουν ευκαιρίες ώστε τα παιδιά να κερ­δίζουν την προσοχή και να αισθάνονται σημαντικοί με αποδεκτούς τρόπους.
 Δεύτερον, μπορούν να φροντίσουν ώστε κανένα παιδί να μην αισθάνεται απομονωμένο ή κοινωνικά απορριπτέο. Σε μερικές περιπτώσεις ίσως να είναι απαραίτητο να διδαχτούν βασικές κοινωνικές δεξιότητες τα παιδιά που δεν έχουν ποτέ διδαχτεί, όπως το πώς να συναναστρέφονται τους άλλους, ώστε να κερδίζουν την αποδοχή.
 Τρίτον, είναι σημαντικό να τονίζουν στα παιδιά τη σημασία της εσωτερικής αίσθησης της αυτοεκτίμησης από το να βασίζονται σε εξωτερικές πηγές όπως: το να ευχαριστούν τους άλλους, την εμφάνιση, τη δημοτικότητα, την κοινωνική θέση. Οι εσωτερικές πηγές βασίζονται στη δυνατή αίσθηση της ταυτότητας ή της αντίληψης “του ποιος είναι κάποιος”, την ξεκάθαρη γνώση του ατόμου που “κάποιος θέλει να είναι” και τα πράγματα που “αυτός θέλει να πετύχει”.
 Τέταρτον, μπορούν να ενθαρρύνουν τα παιδιά να έχουν διορατικότητα και σχετική πρόβλεψη του μέλλοντος, βοηθώντας τα να θέτουν στόχους για τον εαυτό τους και να χρησιμοποιούν κατάλληλα μέσα για να πετύχουν σ’ αυτούς τους στόχους.

Τα παιδιά που οικοδομούν καλές σχέσεις με τους γονείς τους, συμπερι­φέρονται διαφορετικά από εκείνα που έχουν βιώσει τη συναισθηματική απομάκρυνση των γονέων. Τα πρώτα βλέπουν τον εαυτό τους ρεαλι­στικά και αποδέχονται ότι “είναι εντάξει”. Μπορούν να αναγνωρίσουν τις δυνατότητές τους και γνωρίζουν τους περιο­ρισμούς τους. Η αξιολόγηση, που τα ίδια κάνουν για τις ικανότητές τους, βασίζεται σε μια ακριβή ανατροφοδότηση παρά σε διαστρέβλωση αυτού που θα ήθελαν να πιστεύουν για τον εαυτό τους.
Γενικά, έχουν ένα ευρύ κύκλο φίλων, είναι εύκολο γι’ αυτά να σχετίζονται με άλλους και να τα πάνε καλά με τους περισσότερους μαθητές της τάξης. Τα παιδιά με υψηλή οικογενειακή αυτοεκτίμηση συχνά αποτελούν τους φυσικούς - θετικούς αρχηγούς της τάξης. Προσφέρονται εθελοντικά, είναι πρό­θυμοι να βοηθήσουν τους άλλους, αλλά και να ρισκάρουν. Σε συνεργατικές συνθήκες μάθησης, τα καταφέρνουν καλά σχεδόν σε οποιαδήποτε ομάδα. Ανταποκρίνονται στις προκλήσεις και είναι πρόθυμα να δοκιμάσουν καινούργια πράγματα. Δεν απειλούνται από αλλαγές ή από νέες καταστάσεις, ανταποκρίνονται θετικά στον έπαινο και την αναγνώριση και αισθάνονται καλά για τα επιτεύγματά τους, αφού νιώθουν υπεύθυνα για τα αποτελέσματα. Όταν βρίσκονται αντι­μέτωπα με τα λάθη τους ή με λανθασμένη συμπεριφορά, αναγνωρίζουν με ρεαλιστικό τρόπο τι έχει συμβεί και ποιο είναι το λάθος τους.
Θέτουν στόχους για τον εαυτό τους, γνωρίζουν τι θέλουν να κάνουν στη ζωή τους και τι θα ήθελαν να πετύχουν. Συχνά έχουν ήρωες και πρότυπα για να καθο­δηγούν τη ζωή τους. Όταν αντιμετωπίζουν ένα πρόβλημα, συχνά βρίσκουν εναλλακτικούς τρόπους για την επίλυσή του. Επίσης έχουν ισχυρές απόψεις που δεν φοβούνται να τις εκφράσουν..
Τα παιδιά που έχουν βιώσει την συναισθηματική απομάκρυνση των γονιών τους μπορούν εύκολα να αναγνω­ριστούν. Εμπλέκονται σε αμυντικές συμπεριφορές προκειμένου να αποτρέψουν τους άλλους να καταλάβουν πόσο ανε­παρκείς και ανασφαλείς αισθάνονται. Αυτοί οι αμυντικοί μηχανισμοί μπορεί να είναι ένας από τους ακόλουθους:

 Επανάσταση, αντίδραση, άμυνα ή εκδίκηση.
 Δεν πιστεύουν, πειράζουν ή υποτιμούν τους άλλους.
 Λένε ψέματα, εξαπατούν ή αντιγράφουν.
 Κατηγορούν τους άλλους, όταν τα πράγματα δεν πηγαίνουν καλά.
 Δεν αναλαμβάνουν την ευθύνη για τις πράξεις τους.
 Εκφοβίζουν ή απειλούν τους άλλους.
 Αποσύρονται, είναι ντροπαλοί ή συνεχώς ονειροπολούν.
 Εμπλέκονται σε καταστάσεις φυγής, όπως βραδύτητα, σκα­σιαρ­χείο, ναρ­κωτικά ή εξάρτηση από το αλκοόλ.

Τείνουν να χρονοτριβούν, απαιτούν επιπλέον προσοχή, επινοούν δικαιολογίες και κατηγορούν τους άλλους όταν τα πράγματα δεν πάνε καλά. Μπορεί να αντιδράσουν κατηγορηματικά με κομπασμό και καυχησιολογίες ή μπορεί να ενεργούν σαν “κλόουν”. Συνήθως καταφεύγουν σε οτιδήποτε θεωρούν απαραίτητο, για να αντισταθμίσουν τα συναισθήματα ανεπάρ­κειας που νιώθουν. Αυτά τα παιδιά δεν μπορούν να επωφεληθούν από τις συμβουλές. Αυτό οφείλεται στο ότι είναι περισσότερο απασχολημένα, με το τι οι άλλοι νομίζουν γι’ αυτούς, παρά μ’ αυτό που τους εξηγείται. Φοβούνται επίσης την αποτυχία και πολλές φορές θεωρούν ότι είναι καλύτερα να μην προσπαθήσουν, παρά να ρισκάρουν την περίπτωση της αποτυχίας. Έτσι, σαν αποτέλεσμα, σπάνια προσπαθούν όσο χρειά­ζεται προκειμένου να πετύχουν. Ακόμα κι όταν τους γίνονται προτάσεις ή τους υποδεικνύονται τα λάθη τους, αυτοί παίρνουν μια αμυντική θέση, που τους εμποδίζει να επωφεληθούν από τις συμβουλές. Είναι παγιδευμένοι στην αυτοεικόνα τους, που διακατέχεται από αποτυχία και γνωρίζουν ότι είναι ανίκανοι να εκπληρώσουν τις φιλοδοξίες που οι άλλοι θέτουν γι’ αυτούς ή που οι ίδιοι έχουν. Έτσι αισθάνονται ανάξιοι, ανεπαρκείς και μη αγαπητοί.
Στην πραγματικότητα επιθυμούν όσο τίποτα άλλο την αγάπη, την αποδοχή, τη θετική αναγνώριση και το σεβασμό από τους άλλους. Γι’ αυτό χρειάζεται να γίνουν επίμονες προσπάθειες, να τους παρέχεται περισσότερη υποστήριξη, πολλαπλές ευκαιρίες για επιτυχία, θετική ανατροφοδότηση και ειδικότερα η αίσθηση ότι κάποιος ενδιαφέρεται πραγματικά γι’ αυτούς.


Λίστα στόχων για εκπαιδευτικούς (Βίκυ Σίμου, 2008)


Επιθυμητή Συμπεριφορά
Ευθύνες του καθηγητή

Η Αίσθηση της Ασφάλειας
Δημιουργήστε ξεκάθαρους κανόνες

Εφαρμόστε τους κανόνες δίκαια και σταθερά

Διατηρείστε τον αυτοσεβασμό και δημιουργήστε προσωπική υπευθυνότητα


Λειτουργήστε με τρόπους οι οποίοι θα δείχνουν εμπιστοσύνη

Η Αίσθηση της Ταυτότητας
Βοηθήστε τα παιδιά σας να ξεκαθαρίσουν τις αξίες τους

Κάνετε θετικά σχόλια

Δείξτε ενδιαφέρον και αποδοχή

Βοηθήστε τα παιδιά να εντοπίσουν και να αποδεχθούν προσωπικές δυνατότητες και αδυναμίες

Η Αίσθηση του Ανήκειν
Δημιουργήστε περιβάλλον αποδοχής

Δημιουργήστε δυνατότητες συνεργασίας

Βοηθήστε στην ανάπτυξη συμπεριφορών υποστήριξης

Η Αίσθηση του Σκοπού
Εκφράστε τις προσδοκίες σας

Δημιουργήστε την εμπιστοσύνη και την πίστη στην ικανότητα για επιτυχία

Συζητήστε απόψεις και επιδιώξεις

Δημιουργήστε πλάνο επίτευξης στόχων


Η Αίσθηση της
Προσωπικής Επάρκειας

Δείξτε επιλογές και εναλλακτικές

Καλλιεργήστε τις ικανότητες επίλυσης προβλημάτων και αντιμετώπισης δυσκολιών και προσφέρετε υποστήριξη

Βοηθήστε στην αυτο- αξιολόγηση

 Προσφέρετε αναγνώριση και ανταμοιβές

Κυριακή, 24 Αυγούστου 2008

Διγλωσσία και ευφυία

Αλέξανδρος Παπάνης, ΕΕΔΙΠ Πολυτεχνείου Θράκης

Η επίδραση της διγλωσσίας στην ευφυΐα του ατόμου απασχολεί τους ερευνητές από τις αρχές της δεκαετίας του ’20. Η πιθανότητα της αρνητικής επίδρασης της διγλωσσίας στις διανοητικές ικανότητες του ατόμου εκφράζεται με δύο τρόπους. Αρχικά, υπάρχει η πεποίθηση ότι η μάθηση και η χρήση μιας δεύτερης γλώσσας από ένα άτομο και η επιδεξιότητα του στην πρώτη γλώσσα, είναι δύο μεταβλητές μεταξύ των οποίων υπάρχει «αρνητική συνάφεια». Συγκεκριμένα, η αύξηση στη μάθηση της δεύτερης γλώσσας, συνεπάγεται μείωση στην επιδεξιότητα της πρώτης γλώσσας.
Επιπλέον, συχνά εκφράζεται η αγωνία σχετικά για το αν η ικανότητα ενός ατόμου να μιλάει δύο γλώσσες έχει αρνητικό αντίκτυπο στην αποδοτικότητα της σκέψης του. Ο Baker (2001) τονίζει ότι η διαίσθηση υπαγορεύει συνήθως ότι η ύπαρξη δύο γλωσσών μέσα στην περιοχή της σκέψης θα σημαίνει λιγότερο χώρο για την αποθήκευση άλλων τομέων της γνώσης. Σε σύγκριση με τον δίγλωσσο, ο μονόγλωσσος φέρεται να έχει μία γλώσσα και επομένως μεγαλύτερο χώρο αποθήκευσης άλλων πληροφοριών.
Ο Sugai (1989) υποστηρίζει ότι οι δίγλωσσοι μαθητές εμφανίζουν δυσκολίες στην προφορική έκφραση μέσα στην τάξη, έχουν μειωμένη επίδοση και μειωμένη συμμετοχή κατά τη μαθησιακή διαδικασία.
Η Σκούρτου στο άρθρο της «Δίγλωσσοι μαθητές στο Ελληνικό Σχολείο» (2002) παρουσιάζει εκτενώς δύο αντικρουόμενες αντιλήψεις ως προς τη σχέση που υπάρχει μεταξύ της διγλωσσίας και της ευφυΐας. Η αντίληψη ότι οι γλώσσες που συγκροτούν το γλωσσικό ρεπερτόριο του δίγλωσσου μαθητή αντιπροσωπεύουν μια γνωστική/διγλωσσική σχέση αναπτύχθηκε στον αντίποδα της αντίληψης που αντιμετωπίζει τις γλώσσες του δίγλωσσου μαθητή ως άθροισμα. Πρόκειται για τη θεώρηση εκείνη που θέλει τις γλώσσες να αντιπροσωπεύουν ξεχωριστά αυτόνομα συστήματα και μεγέθη, χωρίς εννοιολογικές και γλωσσικές επικαλύψεις. Ό,τι μαθαίνεται μέσω της μιας γλώσσας δεν έχει σχέση με αυτό που μαθαίνεται μέσω της άλλης. Κατ’ επέκταση, η ανάπτυξη μιας γλώσσας περνά αποκλειστικά μέσα από κανάλια αυτής της ίδιας γλώσσας. Αυτός ο διαχωρισμός των γλωσσών που διατυπώθηκε σχηματοποιημένα με τη μεταφορά των χωριστών «μπαλονιών» που καταλαμβάνουν «χώρο» στον ανθρώπινο εγκέφαλο (Baker, 2001) στηρίζεται στην αντίληψη ότι κάθε νέα γλώσσα προστίθεται ως αυτόνομο σύνολο με συγκεκριμένο «όγκο» στο γλωσσικό ρεπερτόριο. Στην ακραία της συνέπεια, η υπόθεση της χωριστής γλωσσικής ικανότητας παραπέμπει στην νοητική επιβάρυνση όσων γίνονται δίγλωσσοι, χωρίς να έχουν το ατομικό χάρισμα ενός υψηλού δείκτη νοημοσύνης. Σύμφωνα με τη αντίληψη, μόνο ο συνδυασμός υψηλής ευφυΐας και διγλωσσίας προστατεύει το δίγλωσσο άτομο από τις επιβλαβείς συνέπειες της διγλωσσίας. Πραγματικά, αν οι γλώσσες αντιπροσωπεύουν αυτόνομα σύνολα, τότε είναι πιθανόν ο «όγκος» των γλωσσών να επιβαρύνει το δίγλωσσο άτομο και να πρέπει να τεθούν όρια στην επέκταση της διγλωσσίας τόσο σε ατομικό όσο και σε συλλογικό επίπεδο.
Αντίθετα με αυτήν την υπόθεση αναπτύχθηκε η άποψη ότι οι γλώσσες αναπτύσσονται σε αλληλεξάρτηση η μια από την άλλη, και όπως τα συγκοινωνούντα δοχεία, τα νοήματα μεταφέρονται από τη μια γλώσσα στην άλλη, διευρύνοντας κατά συνέπεια την αντιληπτική ικανότητα του δίγλωσσου και την ευφυΐα του.
Ο Baker (2001, αναφορά στη Δέδε, 2005) διατυπώνοντας κάποια βασικά ερωτήματα σχετικά με τις πιθανές επιπτώσεις της διγλωσσίας στην αποδοτικότητα του ατόμου διέκρινε τρεις περιόδους:
1) την περίοδο των επιβλαβών συνεπειών της διγλωσσίας στην ευφυΐα του ατόμου, 2) την περίοδο των ουδέτερων συνεπειών και τέλος 3) την περίοδο των θετικών συνεπειών.
1) Η περίοδος των επιβλαβών συνεπειών.
Από τις αρχές του δέκατου ένατου αιώνα ως τη δεκαετία του 1960 περίπου, στους κύκλους των ακαδημαϊκών επικρατεί η άποψη ότι η διγλωσσία βλάπτει τη σκέψη. Ο Laurie (1890) υποστήριξε ότι η διανοητική ανάπτυξη του δίγλωσσου δεν θα διπλασιαστεί, αν κάποιος είναι δίγλωσσος, αντίθετα, η νοητική και ψυχική του ανάπτυξη θα περιοριστούν κατά το ήμισυ. Η άποψη αυτή του Laurie συμβαδίζει με τις απόψεις των ερευνητών στη Μεγάλη Βρετανία και τις Ηνωμένες Πολιτείες την ίδια εποχή (Baker, 2001).
Οι πρώτες έρευνες σχετικά με τη διγλωσσία και τη γνωστική λειτουργία (D.J. Saer 1923, Saer, Smith & Hughes 1924, Darcy 1953, Nanez, Padilla & Maez 1992, αναφορά στον Baker, 2001) επιβεβαιώνουν την άποψη ότι η διγλωσσία βλάπτει τη σκέψη. Σύμφωνα με τα ευρήματα των ερευνών αυτών, οι μονόγλωσσοι είχαν καλύτερη επίδοση στα διανοητικά τεστ απ’ ό,τι οι δίγλωσσοι. Όπως επισημαίνει ο Baker (2001) ενδεχομένως να υπάρχουν περιπτώσεις όπου το επίπεδο απόδοσης των δίγλωσσων είναι χαμηλότερο από εκείνο των μονόγλωσσων, ωστόσο οι πρώτες αυτές έρευνες που υποδείκνυαν επιβλαβείς συνέπειες της διγλωσσίας στη σκέψη, παρουσιάζουν ποικίλες μεθοδολογικές αδυναμίες όπως: το έντονο πρόβλημα ορισμού και μέτρησης της ευφυΐας, η γλώσσα των τεστ που χρησιμοποιήθηκαν ήταν στην πιο «αδύναμη» γλώσσα των δίγλωσσων, η έλλειψη στατιστικών ελέγχων, η γενίκευση των αποτελεσμάτων παρά την έλλειψη επαρκούς δειγματοληψίας, η έλλειψη ισοδύναμων ομάδων σε ότι αφορά μεταβλητές όπως η κοινωνικο-πολιτιστική τάξη, το φύλο, η ηλικία, το είδος του σχολείου στο οποίο φοιτούν και το αστικό ή αγροτικό, αθροιστικό ή αφαιρετικό γλωσσικό περιβάλλον των ατόμων που έλαβαν μέρος στην έρευνα.
Συμπερασματικά μπορούμε να πούμε ότι η έρευνα των επιβλαβών συνεπειών διήρκησε από τη δεκαετία του 1920 ως τη δεκαετία του 1960. Το επικρατέστερο αποτέλεσμα ήταν ότι οι δίγλωσσοι ήταν κατώτεροι από τους μονόγλωσσους σε ό,τι αφορά κυρίως τον προφορικό δείκτη νοημοσύνης (ΔΝ). Ωστόσο, οι πρώτες έρευνες για τη διγλωσσία και τον ΔΝ έχουν πολλά τρωτά σημεία και μεθοδολογικές ελλείψεις, γεγονός που δεν επιτρέπει την αποδοχή των συμπερασμάτων τους, σχετικά με επιβλαβείς συνέπειες.
2) Η περίοδος των ουδέτερων συνεπειών.
Ο αριθμός των ερευνών που δεν αναφέρουν καμία διαφορά μεταξύ του ΔΝ των δίγλωσσων και των μονόγλωσσων αρχικά τουλάχιστον ήταν ελάχιστος, ωστόσο η περίοδος αυτή είναι σημαντική καθώς βοήθησε στον εντοπισμό των μεθοδολογικών ελλείψεων των πρώτων ερευνών κατά την περίοδο των επιβλαβών συνεπειών και στην αμφισβήτηση των ευρημάτων τους (Baker, 2001). Η έρευνα των Pintner και Arsenian (1937, στην Εγγονίδου, 2004) στις Ηνωμένες Πολιτείες κατέληξε σε μια μηδενική αντιστοιχία ανάμεσα στο λεκτικό και μη λεκτικό ΔΝ μεταξύ δίγλωσσων και μονόγλωσσων σε Γερμανοεβραϊκά-Αγγλικά. Αξίζει να αναφερθεί ότι ο Jones (1959) κατέληξε στο συμπέρασμα ότι οι μονόγλωσσοι και οι δίγλωσσοι δε διαφέρουν σημαντικά ως προς το μη λεκτικό ΔΝ, αρκεί να λαμβάνεται υπόψη το επάγγελμα των γονέων και η κοινωνικο-οικονομική τάξη, και τόνισε ότι η διγλωσσία δεν είναι απαραίτητα αιτία διανοητικής μειονεξίας.
3) Η περίοδος των θετικών συνεπειών.
Πολύ σημαντική για τη μελέτη της διγλωσσίας και της γνωστικής λειτουργίας ήταν η έρευνα των Peal και Lambert (1962) στον Καναδά. Το αρχικό δείγμα των ερευνητών ήταν 364 γαλλόφωνα και αγγλόφωνα παιδιά ηλικίας 10 ετών. Στη συνέχεια το δείγμα περιορίστηκε σε 110 παιδιά αμφιδύναμα δίγλωσσα και εξισωμένα ως προς την κοινωνικο-οικονομική τάξη, τα οποία εξέτασαν σε γλωσσικά και μη γλωσσικά τεστ ευφυΐας, με σκοπό τη μελέτη της επίδρασης της διγλωσσίας στην διανοητική λειτουργία των παιδιών και τη σχέση μεταξύ διγλωσσίας, σχολικής επίδοσης και στάσης των παιδιών απέναντι στην κοινωνική ομάδα των ατόμων που μιλούν τη δεύτερη γλώσσα. Οι Peal και Lambert (1962) συμπέραναν ότι η διγλωσσία παρέχει μεγαλύτερη διανοητική ευελιξία, ικανότητα για περισσότερο αφαιρετική σκέψη, υπεροχή στη διαμόρφωση της αντίληψης, ανάπτυξη του ΔΝ και θετική αλληλεπίδραση μεταξύ των δύο γλωσσών του δίγλωσσου, η οποία διευκολύνει την ανάπτυξη του λεκτικού ΔΝ. Η προαναφερθείσα μελέτη αν και κατέχει κεντρική θέση στις έρευνες για τη διγλωσσία και τη γνωστική λειτουργία, παρουσιάζει ορισμένες μεθοδολογικές αδυναμίες όπως η αδυναμία γενίκευσης των αποτελεσμάτων βάσει του δείγματος που εξετάστηκε, η απουσία σαφή προσδιορισμού της αιτιακής σχέσης διγλωσσίας και νόησης, η ανεπάρκεια της εξίσωσης της κοινωνικο-οικονομικής τάξης των παιδιών που εξετάστηκαν (Baker, 2001). Η αξιοσημείωτη μελέτη των Peal και Lambert (1962), προσέγγισε τα αποτελέσματα των ερευνών του Σοβιετικού ψυχολόγου Vygotsky (1962), αναφορικά με το προβάδισμα των δίγλωσσων στη διαμόρφωση εννοιών, τη δημιουργικότητα, τη μεταγλωσσική συνείδηση και την επίλυση προβλημάτων (Εγγονίδου, 2004)
Συνοψίζοντας θα λέγαμε ότι το κύριο πρόβλημα ανάμεσα στην ευφυΐα και τη διγλωσσία έγκειται στη μέτρηση της αμελητέας καθημερινής «ευφυΐας», και στην έλλειψη «αντιπροσωπευτικού δείγματος». Τα τεστ νοημοσύνης μετρούν ένα αμελητέο δείγμα ευφυΐας. αυτό που εμπεριέχεται στη συγκεκριμένη κόλλα του τεστ. Ο Baker (2001) τονίζει την αδυναμία των ερευνών να εξετάσουν τη σχέση ανάμεσα στη διπλή γλωσσική ιδιοκτησία του ατόμου και σε όλα τα συστατικά που μπορεί να περιλαμβάνει ο ευρύς όρος «ευφυΐα». Παρά το ότι συχνά υπάρχει διάχυτη η αντίληψη ότι η σχέση μεταξύ διγλωσσίας και ευφυΐας είναι αρνητική, πρόσφατες έρευνες θεωρούν ότι κάτι τέτοιο αποτελεί παρανόηση και οι μελετητές υποστηρίζουν ότι μπορούμε να αναμένουμε μια πιο θετική σχέση διγλωσσίας και γνωστικής λειτουργίας, ειδικά στην περίπτωση των αμφιδύναμα δίγλωσσων (Baker, 2001). Η Romaine (1989), υποστηρίζει ότι το ερώτημα αναφορικά με το αν υπάρχουν γνωστικά οφέλη στα δίγλωσσα άτομα, παραμένει αναπάντητο, καθώς φαίνεται ότι η σχέση που διέπει διγλωσσία και ευφυΐα επηρεάζεται από κοινωνικούς παράγοντες.

Αυτοεκτίμηση και άγχος

Ευστράτιος Παπάνης, Επίκουρος Καθηγητής Κοινωνιολογίας Πανεπιστημίου Αιγαίου
Παναγιώτης Γιαβρίμης, Λέκτορας Κοινωνιολογίας Πανεπιστημίου Αιγαίου

H έννοια της υψηλής αυτοεκτίμησης καθορίζεται από δύο κυρίως παραμέτρους: Από την θετική αλλά ταυτόχρονα ρεαλιστική αξιολόγηση του εαυτού και από τον βαθμό που κάποιος μπορεί να ελέγξει εξωτερικούς παράγοντες και να χειριστεί επιτυχώς καθημερινά απλά ή σύνθετα ζητήματα. Οι αντιδράσεις και οι προσωπικές επιλογές σε δεδομένη χρονική στιγμή, επηρεάζονται από την αντίληψη του εαυτού. Όταν η αυτοεκτίμηση κυμαίνεται σε χαμηλά επίπεδα, ελαττώνεται η ικανότητα των ανθρώπων να προσαρμόζονται και να κινούνται ευέλικτα σε ακραίες, αρνητικά φορτισμένες συνθήκες. Τέτοιες καταστάσεις επηρεάζουν έντονα την προσωπικότητα. Μάλιστα τα αρνητικά γεγονότα έχουν μεγαλύτερη συναισθηματική επίδραση στους ανθρώπους από ότι τα θετικά. Άτομα με χαμηλό δείκτη αυτοεκτίμησης, εκδηλώνουν περισσότερο άγχος, όταν καλούνται να ανταπεξέλθουν σε δύσκολες καταστάσεις συγκριτικά με άτομα υψηλής αυτοεκτίμησης, επειδή διαθέτουν λιγότερο αποτελεσματικούς τρόπους αντιμετώπισης του. Οι άνθρωποι με υψηλή αυτοεκτίμηση, έχουν την τάση να χρησιμοποιούν ποικιλία συμπεριφορών διευθέτησης των αγχογόνων καταστάσεων και να αποστασιοποιούνται από αυτές, ενώ άτομα χαμηλής αυτοεκτίμησης, ερμηνεύουν τη συμπεριφορά τους ως απόλυτα εξαρτημένη από τη συγκεκριμένη κατάσταση. Το άγχος, που εισπράττει κάποιος σε μια δεδομένη στιγμή, συνδέεται περισσότερο με την εικόνα, που έχει σχηματίσει για τον εαυτό του, παρά με την ένταση της συγκεκριμένης κατάστασης. Το άγχος φαίνεται να προσβάλλει ιδιαίτερα ορισμένες επαγγελματικές κατηγορίες. Ιδιαίτερα αγχογόνα είναι τα επαγγέλματα εκείνα που συνδέονται με την προσφορά βοήθειας στο κοινωνικό σύνολο και συνεπάγονται στενές σχέσεις με άλλους ανθρώπους, απαιτούν ταχύτητα στη λήψη αποφάσεων ενώ οι αποφάσεις αυτές μπορεί να έχουν ιδιαίτερη βαρύτητα και σοβαρές συνέπειες. Στον κατάλογο των επαγγελματιών που προσβάλλονται ιδιαιτέρως από το άγχος εντάσσονται οι επαγγελματίες κοινωνικών υπηρεσιών όπως δάσκαλοι, καθηγητές και ειδικοί παιδαγωγοί, κοινωνικοί λειτουργοί, θεραπευτές ναρκομανών, κοινωνικοί ερευνητές, οι επαγγελματίες υγείας όπως νοσοκόμες, γιατροί και βοηθητικό ιατρικό προσωπικό, οι φαρμακοποιοί και οι ψυχολόγοι, οι ιερείς, οι γυμναστές, οι δικηγόροι, οι μάνατζερ και τα ένστολα επαγγέλματα όπως οι αστυνομικοί, το προσωπικό φυλακών, οι κυβερνήτες αεροσκαφών και οι αεροσυνοδοί. το άγχος είναι αποτέλεσμα των δυσχερειών ‘’αφομοίωσης’’ νέων εννοιών κατά την ένταξή τους στις ήδη υπάρχουσες έννοιες, με τους ακόλουθους τέσσερις μηχανισμούς: α) υπερβολικά υψηλός ρυθμός εισροής πληροφοριών, β) ακραίου βαθμού διαφορά από τα ήδη γνωστά και εύκολα αναγνωρίσιμα ερεθίσματα, γ) πληροφορίες οι οποίες, για να ενταχθούν στα ήδη υπάρχοντα γνωστικά σχήματα, χρειάζονται τη συνδρομή και άλλων πρόσθετων πληροφοριών στο μέλλον, και δ) ασυμφωνίες μεταξύ του περιεχομένου των ερεθισμάτων και των γνωστικών σχημάτων στα οποία αναμένεται να ενταχθούν. Όπως έχει παρατηρηθεί, οι καθημερινές απαιτήσεις συγκρίνονται με τα αποθέματα που διαθέτουμε για να τις αντιμετωπίσουμε. Όταν οι απαιτήσεις είναι ισοδύναμες με τα αποθέματά, εκλαμβάνονται ως προκλήσεις. Στην περίπτωση όμως που ξεπερνούν τις αντοχές, τότε μετατρέπονται σε άγχος. Το άγχος είναι ένα δυσάρεστο συναίσθημα που προκαλείται από την προσδοκία κίνδυνου ή απογοήτευσης και απειλεί την ασφάλεια του ατόμου ή της ομάδας, στην οποία αυτό ανήκει. Σύμφωνα με τον Freud υπάρχουν τρεις μορφές άγχους: 1. Το αντικειμενικό άγχος, που προκαλείται όταν ο κίνδυνος είναι πραγματικός και βρίσκεται στο εξωτερικό περιβάλλον. Αυτό το είδος άγχους είναι φυσιολογικό,2. Το ενστικτώδες άγχος που προκαλείται από τον κίνδυνο που αποτελούν για το εγώ τα ένστικτα, των οποίων φοβάται τη δύναμη, 3. Το συνειδησιακό άγχος, που προέρχεται από τον κίνδυνο που προκαλούν οι απαγορευτικές επιταγές του υπερεγώ, που βρίσκεται σε σύγκρουση με το id. Τα συστατικά του άγχους μπορεί να εμφανίζονται με ποικίλους βαθμούς. Το γνωστικό μέρος μπορεί να περιλαμβάνει δυσκολίες στην συγκέντρωση, στην μνήμη, στην προσοχή, στην ευαισθησία, στην λύση προβλημάτων. Το υψηλό άγχος συνδυάζεται με υπερκινητικότητα, αποφυγή της αγχώδους κατάστασης, παράλογη συμπεριφορά κ.ά. Το ψυχοσωματικό μέρος του άγχους μπορεί να περιλαμβάνει τοπικούς πόνους (π.χ. στομαχικούς πόνους), ενούρηση, τικς, ταχυπαλμίες, εμετούς ή μυϊκή ένταση

Πέμπτη, 21 Αυγούστου 2008

Μετανάστευση και κοινωνικο-πολιτισμικό πεδίο

«Μετανάστευση και κοινωνικο-πολιτισμικό πεδίο. Θεωρητικές και εμπράγματες διαπραγματεύσεις των ψυχοκοινωνικών και συμβουλευτικών διαπολιτισμικών παρεμβάσεων».

Τσάκαλος Μιχάλης (Phd.) Σχολικός Σύμβουλος Π.Ε

Παπάνης Ευστράτιος, Επίκουρος Καθηγητής Τμήματος Κοινωνιολογίας Πανεπιστημίου Αιγαίου

Γιαβρίμης Παναγιώτης, Λέκτορας Τμήματος Κοινωνιολογίας Πανεπιστημίου Αιγαίου

Περίληψη

Έρευνες κατέδειξαν ότι οι Έλληνες μετανάστες των δεκαετιών ’60 και ’70 υπήρξαν ιδιαίτερα ευάλωτοι στις ψυχοσωματικές ασθένειες (τα μεγαλύτερα ποσοστά αναφέρονται σε παθήσεις του γαστρεντερολογικού συστήματος, στους χρόνιους πόνους μυών και τις κεφαλαλγίες) και ιδιαίτερα πρόθυμοι στο να αποσυρθούν από τη βιομηχανική εργασία καταφεύγοντας στις αρμόδιες υγειονομικές υπηρεσίες για πρόωρη συνταξιοδότηση. Η συμβουλευτική και η κοινωνικό-ψυχολογική υποστήριξη μεταναστευτικών πληθυσμών για την ανάπτυξη αξιόπιστων και ωφέλιμων προσανατολιστικών επαγγελματικών δικτύων κατεύθυνσης και οργανικής διευθέτησης, θα μπορούσαν να αποτελέσουν ένα άριστο εργαλείο, ενόψει της ραγδαίας πολυπολιτισμικής μεταβολής στη χώρα μας στον εκπαιδευτικό, κοινωνικό και εργασιακό χώρο. Θα συνέβαλλαν στην επίλυση προβλημάτων που προέρχονται από την μεταναστευτική εμπειρία καλλίτερα από κάθε άλλη δράση, που είτε λόγω της ενσωμάτωσής της στο συντηρητικό και απαρχαιωμένο σύστημα υγείας και πρόνοιας είτε λόγω της άρνησης των ίδιων των μεταναστών να τη δεχτούν, κρίνεται πλημμελής

Λέξεις Κλειδιά

Συμβουλευτική, κοινωνικό-ψυχολογική υποστήριξη μεταναστευτικών πληθυσμών


Η εξέταση του σύγχρονου δημογραφικού χάρτη σε όλες τις χώρες του δυτικού κόσμου είναι βέβαιο ότι θα αποκάλυπτε ότι η σύνθεση των κοινωνιών τους έχει πάψει οριστικά εδώ και αρκετές δεκαετίες να είναι μονοπολιτισμική.

Σε μερικές μάλιστα περιπτώσεις, όπως αυτή των Η.Π.Α., του Καναδά ή της Αυστραλίας το πολιτισμικό πρόβλημα και η ανομοιογενής σύνθεση του πληθυσμού αποτελεί δεδομένο μακροχρόνιων και επάλληλων πληθυσμιακών εγκαταστάσεων που οφείλεται τόσο στις μεγάλες πληθυσμιακές και αποικιακές μετακινήσεις που έλαβαν χώρα κατά τη διάρκεια του 18ου και 19ου αιώνα (colonial immigration) όσο και στη μεγάλη οικονομικο-κοινωνική και δημογραφική μετανάστευση του 20ου.

Αυτό έχει ως αποτέλεσμα οι χώρες αυτές να παρουσιάζουν σήμερα μια εθνοτικά, εγγενή φυλετική και πολιτισμική ανομοιογένεια.

Στο άλλο άκρο μια σχολαστική μελέτη, στο συγγενή χώρο της Ευρώπης, μέχρι τώρα, είναι βέβαιο ότι θα αναδείκνυε διαφορετική δημογραφική εξέλιξη που ήταν το αποτέλεσμα ποικίλων γεγονότων, πολιτικών, συγκρούσεων και διακρατικών συμφωνιών που καθόρισαν σε πολύ μεγάλο βαθμό τόσο την πληθυσμιακή σύνθεση των σημερινών κρατών, όσο και την ακολουθούμενη πολιτική τους απέναντι σε αυτό το πρόβλημα.

Έτσι, μεταξύ των άλλων, η μετανάστευση σε μεγάλο βαθμό φαίνεται υπαίτια για τις σημαντικές αλλαγές και τις αλληλεπιδράσεις στο εσωτερικό δυναμικό των ομάδων που συνθέτουν τις κοινωνίες αυτές.

Οι μεταβολές αυτές, σε θεσμικό, οργανωτικό, εκπαιδευτικό ή ακόμα και νομικό επίπεδο, παρέχουν ή καταδεικνύουν διαφορετικές δυνατότητες παρέμβασης, καθορισμού και κατανομής της κοινωνικής και οικονομικής ισχύος από τον κυρίαρχο πληθυσμό.

Μια άλλη διάσταση της εθνοκεντρικής υπεροχής είναι ότι σε όλες τις χώρες της Ευρώπης απουσιάζει χαρακτηριστικά η συμμετοχή αλλοδαπών ή μεταναστών στις κοινωνικές αποφάσεις, ακόμα και σε τοπικό ή ειδικό επίπεδο.

Μια ακόμα διαπίστωση που αφορά βέβαια και τη χώρα μας προέρχεται από το βαθμό που καθορίζονται, προσδιορίζονται και προωθούνται οι κοινωνικές σχέσεις.

Ο ερευνητικός χώρος διαπιστώνει ότι οι πλέον οικείες κοινωνικές επιλογές διαμορφώνονται κατά κανόνα σύμφωνα με εθνικές, φυλετικές, θρησκευτικές και κοινωνικές προτεραιότητες.

Έτσι, παρά τον πλουραλισμό των σύγχρονων κοινωνιών, οι άνθρωποι ζουν σχετικά απομονωμένοι, σε συγκεκριμένες περιοχές και σε απόσταση από τους άλλους που αναγνωρίζονται αμφίπλευρα, ως φυλετικά, κοινωνικά, εθνικά και πολιτιστικά διαφορετικοί.

Σύμφωνα με πρόσφατη έρευνα που πραγματοποίησε η Geneva Gay του Ιδρύματος N.C.R.E.L (North Central Regional Educational Laboratory), στις Η.Π.Α. : «Τα άτομα από τις ίδιες πολιτιστικές ομάδες ζουν συνήθως ομαδικά δημιουργώντας συγκεκριμένους και ευδιάκριτους κοινωνικούς και εθνικούς πυρήνες.

Αλλά η πιο σημαντική διαπίστωση είναι ότι ο πληθυσμός τείνει να εντατικοποιήσει τα κριτήρια διαφοράς χρησιμοποιώντας παλιότερες μορφές και υποδείγματα σύγκρισης.

Έτσι, αρχίζουν να παρατηρούνται σημαντικές ανακατανομές μεταξύ των εθνικών ομάδων με κριτήριο το βαθμό κοινωνικής ή οικονομικής επιτυχίας.

Και είναι αλήθεια ότι ακόμα και στους πιο πρόσφατους εθνικούς ή μεταναστευτικούς σχηματισμούς διακρίνεται σε μεγάλο βαθμό η ύπαρξη διαφορετικών κοινωνικών τάξεων που ενισχύουν τη διαφορά δημιουργώντας υποσύνολα με οικονομικά και κοινωνικά κριτήρια μέσα στο εσωτερικό των ίδιων των εθνικών ομάδων.

Η έρευνα διαπίστωσε ακόμα ότι με αυτή τη συγκεκριμένη κοινωνική εξέλιξη τα εθνικά υποσύνολα που ανήκουν σε διαφορετικές οικονομικές τάξεις παύουν συνειδητά να επικοινωνούν και να υποστηρίζονται μεταξύ τους, ενώ αρχίζει να διαφαίνεται σε μεγάλο βαθμό και η απαξίωση των οικονομικά και κοινωνικά αποκαταστημένων σε βάρος της κατώτερης εθνικής τάξης. Ο διαχωρισμός αυτός με κριτήριο τη διαμόρφωση της οικονομίας υφίσταται ακόμα και σε περιοχές που εμφανίζονται να συνυπάρχουν άτομα της ίδιας εθνικής ομάδας. Η συνύπαρξη με βάση την εθνική καταγωγή αφορά μόνο ένα μικρό μέρος της κοινωνικής επιφάνειας. Η διαπίστωση αυτή γίνεται πιο οφθαλμοφανής από τη σύσταση ομάδων στα διαπολιτιστικά σχολεία. Παρατηρήσαμε ότι οι περισσότεροι μαθητές επιθυμούν να δημιουργούν φιλίες με άτομα της ίδια εθνότητας που όμως ανήκουν σε μια ανώτερη οικονομική τάξη. Ένας τεράστιος όγκος διαπολιτισμικών εκπαιδευτικών ερευνών, έρχεται σήμερα να προκαλέσει σημαντικά ρήγματα στη σύγχρονη κοινωνική και εκπαιδευτική αποτελεσματικότητα του μονοεθνικού ή του μονοπολιτισμικού μοντέλου εκπαίδευσης σε κοινωνίες με πολυπολιτισμική σύνθεση, θέτοντας σε δοκιμασία πατροπαράδοτες και για πολλούς μακροχρόνιες δοκιμασμένες αξίες».

Δεν είναι βέβαια λίγοι αυτοί που πιστεύουν ότι η επικράτηση, η κοινωνική νομιμοποίηση και αποδοχή του εθνικού μοντέλου εκπαίδευσης και τα χαρακτηριστικά του, αποτελούν αυτοστήρικτες και αυτεπάγγελτες λειτουργικές δομές του κοινωνικού και εθνικού συστήματος, της οργάνωσης και πάνω απ' όλα, μέρος της εθνικής και φυλετικής ταυτότητας.

Είναι μάλιστα λογικό ότι οι υπέρμαχοι της μονοπολιτισμικής κατεύθυνσης θεωρούν ότι το πρόβλημα δεν προκύπτει τόσο από την ίδρυση αυτοσύστατων διαπολιτισμικών σχολείων ή την ανάπτυξη ειδικών μοντέλων αγωγής, όσο από τις ιδεολογικο - πολιτικές και κοινωνικές θέσεις που προασπίζονται την ισοβαρή και ισότιμη αναγνώριση και εδραίωση των πολιτιστικών δεδομένων και της ιστορικής ή φυλετικής ταυτότητας. Παράλληλα, παρουσιάζονται και σημαντικές αντιρρήσεις στη συνεύρεση και στη συνδιδασκαλία αλλοδαπών και γηγενών μαθητών.

Η διαπίστωση αυτή φαίνεται να ξεκινά από την αίσθηση της κοινωνικής, πολιτικής, ιστορικής και εθνικής υπέρβασης και ως ένα βαθμό καταπάτησης της εκπαιδευτικής κυριαρχίας που φαινομενικά περικλείει μια τέτοια ανάπτυξη αγωγής. Το πρόβλημα παρουσιάζεται οξύτερο σε χώρες, όπως η Ελλάδα, που μόλις πρόσφατα άρχισε να συζητείται ως προβληματισμός η αναγκαιότητα εκπαιδευτικής συστηματοποίησης της πολιτιστικής ετερότητας.

Σύμφωνα με τα παραπάνω, φαίνεται ότι έχει δίκιο μια σημαντική μερίδα ερευνητών που προασπίζεται ότι η επιλογή μιας πολιτικής που αποδέχεται ή απορρίπτει ένα συγκεκριμένο μοντέλο εκπαιδευτικού μονοπολιτισμού, στην ουσία εδραιώνει και συστηματοποιεί μια ευρύτερη και συγκεκριμένη πολιτικοκοινωνική επιλογή.

Τοιουτοτρόπως, το φαινόμενο της πολυπολιτισμικότητας και ειδικότερα η επανεξέταση των μηχανισμών και των συστημάτων που συνδέονται με την συνεύρεση ανομοιογενών πληθυσμών στα όρια ενός ενιαίου εθνικού χώρου, αποτελεί μείζον πολιτικό, νομικό, κοινωνικό, πολιτιστικό, ηθικό και εκπαιδευτικό πρόβλημα.

Ήδη, πλέον και στη χώρα μας, τόσο σε ερευνητικό όσο και σε θεωρητικό επίπεδο, αρχίζει να διασαφηνίζεται το περιεχόμενο αλλά και οι δυναμικές επιδράσεις σε όλους τους άξονες που είναι πιθανό να συνδέουν τη μετανάστευση με την τροποποίηση της συμπεριφοράς και των στάσεων, των αξιών και των ατομικών προβολών στους χώρους εγκατάστασης, καθώς και τις προεκτάσεις τους στην εργασία, στο κοινωνικό περιβάλλον, στην οικογένεια, στην εκπαίδευση, στην οικονομία, στην κοινωνική θέση, στην ηθική, στην επικοινωνία και στη διαμόρφωση της αυτοαντίληψης.

Ένα άλλο κυρίαρχο δεδομένο της ανάπτυξης της μεταναστευτικής πολιτικής είναι, χωρίς αμφιβολία, μαζί με την εκπαίδευση, η εργασία.

Σε όλο σχεδόν το ιστορικό εύρος της παγκόσμιας πολιτισμικής δόμησης, σε κάθε περίοδο και κάθε κοινωνία, η εργασία καταλαμβάνει δεσπόζουσα θέση και αποτελεί πρωτογενές κίνητρο και πυρήνα κοινωνικής, πολιτισμικής και οικονομικής μεταβολής, τόσο στις χώρες αποστολής όσο και υποδοχής.

Αποτελεί διαντιδραστικό φαινόμενο που προκαλείται από την εδραίωση νέων οικονομικών και κατά συνέπεια κοινωνικών συνθηκών και προσβλέπει από τη μια, στην αύξηση της παραγωγής και στην πληρέστερη λειτουργία της συνολικής οικονομικής ζωής του χώρου υποδοχής, δια μέσου της αναδιοργάνωσης ή της συμπλήρωσης των κατώτερων παραγωγικών δυνάμεων, και από την άλλη, αποσκοπεί στην βελτίωση των ατομικών ή οικογενειακών πόρων των οικονομικών μεταναστών. (1)

Η παραπάνω διαπίστωση μας οδηγεί στο συμπέρασμα ότι για τη μεταναστευτική δυναμική ανάπτυξη απαιτείται μια οικονομική πρόοδος στη χώρα υποδοχής που αδυνατεί για ποικίλους οικονομικο- κοινωνικούς και δημογραφικούς λόγους να καλύψει τις ανάγκες σε εργατικό δυναμικό σε γενικό ή κλαδικό επίπεδο απασχόλησης.

Εν μέρει ακόμα προκαλείται, ενισχύεται ή διαμορφώνεται από την άνοδο των οικονομικών και εκπαιδευτικών δεδομένων των νέων κυρίως αυτοχθόνων πολιτών που επιζητούν απασχόληση με υψηλό κοινωνικό κύρος ή επαρκείς οικονομικές απολαβές σε σχέση με το βιοτικό επίπεδο και τα τρέχοντα καταναλωτικά πρότυπα των κοινωνιών στις οποίες ανήκουν ως ενεργά μέλη. (2)

Τα παραπάνω έχουν ως αποτέλεσμα τη μεταβολή του κοινωνικοεργασιακού πεδίου και την αναδιάρθρωση των οικονομικών δυνάμεων που οδηγεί στην απαξίωση συγκεκριμένων επαγγελματικών επιλογών και κλάδων απασχόλησης από το γηγενές εργατικό δυναμικό ή προκαλείται από τη δημιουργία νέων θέσεων εργασίας με χαμηλό κοινωνικοοικονομικό status που αναζητούνται από τους εργοδοτικούς μηχανισμούς στο περιθώριο των προτιμούμενων επαγγελματικών επιλογών και καλύπτονται είτε από άτομα με πολύ χαμηλά επαγγελματικά προσόντα είτε από εισαγόμενο εργατικό δυναμικό, χωρίς ιδιαίτερες διεκδικήσεις και δυνατότητα εμπλοκής στις σύνθετες κοινωνικές αξιώσεις.

Στον άλλο άξονα, το μεταναστευτικό εγχείρημα προκαλείται από την πίεση της ανεργίας, της υποαπασχόλησης και της ανέχειας του οικονομικοκοινωνικού χώρου από τον οποίο εκπορεύεται ο μετανάστης, δηλαδή σε γενικές γραμμές από την αδυναμία των οικονομικών υποδομών ή τις διεθνείς εξαρτήσεις της χώρας αποστολής ώστε αυτή να διαχειριστεί να οργανώσει, να διαθέσει και να αξιοποιήσει το εργατικό δυναμικό, στα όρια του κράτους, για δικό του άμεσο όφελος. (3)

Επιπλέον, η επιλογή μετανάστευσης, δευτερογενώς, μπορεί να εμπεριέχει πρόθεση βελτίωσης των κοινωνικών, εκπαιδευτικών, υγειονομικών ή ακόμα και πολιτιστικών συνθηκών αλλά και να προκαλείται από πολιτικοκοινωνικές πιέσεις, από την γεωγραφική ή κοινωνική απομόνωση και την οικογενειακή ή ατομική ανασφάλεια.

Ακόμα σε πιο ήπιες μορφές παρώθησης (επιλεκτική μετανάστευση) από την μετακίνηση προσώπων με ειδική επαγγελματική κατάρτιση και με πρόθεση την ουσιαστική και άμεση βελτίωση των ανεκτών κατά τα άλλα, οικονομικών δεδομένων κατά την στιγμή της μεταναστευτική εκκίνησης. (4)

Οι παραπάνω τοποθετήσεις έχουν, εν μέρει, αντικρουστεί από αρκετούς σύγχρονους κοινωνικούς επιστήμονες προβάλλοντας, στηριζόμενοι σε μελέτες και έρευνες, επαρκείς και βάσιμες αντιρρήσεις για την απλοποιημένη αυτή μορφή ανάλυσης των σύγχρονων πληθυσμιακών μετακινήσεων με πρόθεση την εργασία και την αλλαγή του κοινωνικοπολιτικού περιβάλλοντος.

Αντιδιαστέλλουν, μάλιστα, με ιδιαίτερη έμφαση ότι μια τέτοια στενή οικονομική ανάλυση, από τη μια, εμπεριέχει εμμέσως το λανθασμένο επιχείρημα ότι η «αμοιβαία» αυτή συνδιαλλαγή. εν τέλει, θα απέβαινε ωφέλιμη και πολύτιμη τόσο για την οικονομική ανάπτυξη του κράτους υποδοχής όσο και αυτού του κράτους εκπόρευσης.

Ακόμα, προβάλλουν ότι η προσέγγιση αυτή υπολανθάνει ως προς τις απόλυτες σταθερές των διατεινόμενων ιλιγγιωδών οικονομικών διαφορών μεταξύ κράτους αποστολής και υποδοχής, αφού τουλάχιστον στην σύγχρονή της εξέλιξη η μετανάστευση δεν προϋποθέτει η χώρα υποδοχής να αποτελεί αδιαμφισβήτητη οικονομική ή τεχνολογική δύναμη και ότι οι μετανάστες μπορούν να ενταχθούν στις κατώτερες παραγωγικές δυνάμεις ακόμα και ενός αδύνατου ή απλά ανεπτυγμένου οικονομικού συστήματος υποδοχής που μπορεί να παρουσιάζει μεγάλη ανεργία σε άλλες κλάσεις και τύπους επαγγελματικών ειδικοτήτων. (5)

Σήμερα, η μετανάστευση αποτελεί άρρηκτο φαινόμενο των πολύπλοκων οικονομικών αλληλεπιδράσεων και συσχετισμών στις χώρες του δυτικού κόσμου και επηρεάζει σε μεγάλο βαθμό το οικονομικό, κοινωνικό, πολιτιστικό και νομικό πεδίο τους, επιζητώντας ιδιαίτερα θεσμικά, κοινωνικά και διαχειριστικά πλαίσια προσέγγισης και διαχείρισης.

Όπως και να έχουν τα πράγματα, η διαμόρφωση και η διαφορική προσέγγιση των όρων και του ρόλων «εργασία - απασχόληση» στα πλαίσια του σύγχρονου μεταναστευτικού εγχειρήματος,, οδήγησε σε πολλές περιπτώσεις στην επικεντρωμένη κοινωνική, οικονομική, πολιτιστική και ανθρωπολογική ανάλυση της μεταναστευτικής εργασίας, των επιδράσεων και του ρόλου που αυτή διαδραματίζει σε ατομικό κοινωνικό, δημογραφικό και οικονομικό επίπεδο.

Είναι γνωστό ότι πολύ πρώιμα, η εργασία των μεταναστών και η επίδρασή της στο οικονομικό και πολιτικοκοινωνικό σύστημα της χώρας υποδοχής αποτέλεσε ιδιαίτερο αντικείμενο εστίασης και ανάλυσης τόσο για τη μαρξιστική-λενινιστική θεωρία όσο και για την αντίστοιχή της, νεοκλασική. (6)

Σε πολλές μάλιστα προσεγγίσεις με μαρξιστικές επιδράσεις, ο μετανάστης, τη δεκαετία του 1960, αποτέλεσε αντικείμενο μελέτης και χαρακτηρίστηκε ως homo – economicus και travailleur – émigré, καυτηριάζοντας τόσο την πρόθεση εκμετάλλευσης των αδύναμων μεταναστευτικών πληθυσμών από τις μεταπολεμικές καπιταλιστικές δυνάμεις των χωρών υποδοχής, όσο δευτερογενώς τις θεσμικές και διαρθρωτικές ρυθμίσεις εργασιακής ένταξης κάτω από συνθήκες εκμετάλλευσης. (7)

Επιπρόσθετα, οι θεωρίες αυτές εμπεριείχαν αναλύσεις για τις κοινωνικές δυσχέρειες από την περιθωριοποιημένη εργασιακή απασχόληση, την εργαλειακή και μηχανοποιημένη αντιμετώπιση και φυσικά τον αποκλεισμό των μεταναστευτικών πληθυσμών από τις κατακτήσεις και τις δραστηριότητες του κυρίαρχου εθνικού σώματος στο χώρο εγκατάστασης.

Οι πρώτες όμως θεμελιώδεις προσεγγίσεις που αποτέλεσαν τη βάση όλων των νεομαρξιστικών θεωριών κατατίθενται στο «Κεφάλαιο» του Κάρολου Μαρξ, αναλύοντας τους οικονομικούς μεταναστευτικούς πληθυσμούς ως «βιομηχανικό εφεδρικό στρατό», δηλαδή ως την υπεράριθμη εργατική δύναμη του χώρου αποστολής που συστηματοποιημένα ή όχι διοχετεύεται σε χώρους που ευδοκιμεί η κεφαλαιοκρατική συσσώρευση.

Για την διάθεσή τους, σε αυτή την περίπτωση, απαιτείται φυσική μετακίνηση του εργατικού δυναμικού ή όπως χαρακτηριστικά αναφέρεται «εργατική κινητικότητα». (8)

Στον άξονα, λοιπόν, της σύγχρονης προτεραιότητας του μετανάστη για απασχόληση, αλλά και της εν γένει κοινωνικής στερεοτυπικής αντίληψης σχετικά με την ανεκτικότητα του επαγγελματικού φάσματος των επιλογών ένταξης που προβάλει και δικαιολογεί η κυρίαρχη εθνοτική οργάνωση, έχουν προκύψει θεμελιώδη κοινωνιολογικά ερωτήματα σε σχέση με την εμπράγματη λειτουργία και την εννοιολογική σύσταση του όρου «εργασία» και «απασχόληση» του μεταναστευτικού πληθυσμού, ως προέκταση των εργασιακών συστημάτων και δομών ανάπτυξης του κατώτερου εργατικού δυναμικού στις σύγχρονες δυτικές κοινωνίες .

Ο μεγάλος όγκος θεωρητικών προσεγγίσεων για τη μεταναστευτική εργασία ξεκινούν τουλάχιστον στη σύγχρονη διάστασή τους στις αρχές του 20ου αιώνα από τη θεωρία του «push and pull factors», που διατεινόταν ότι ισχυρότερες είναι οι δυνάμεις και οι ανάγκες που διαμορφώνονται στον άξονα προσφορά και ζήτηση εργασίας σε ατομικό επίπεδο μεταξύ των δύο χώρων. (9)

Πλήθος άλλων θεωριών και αναλύσεων που ακολουθούν, και εν πολλοίς διαμορφώνουν ή εκπορεύονται από τις αντίστοιχες κοινωνιολογικές σχολές, όπως αυτές των R. E. Park, Thomas-Zaniecki, O Handlin, T. Parsons, J Higham, R. Vecoli, F. Thistlethwaite, και S. Castles – G.Kosack, εστιάζουν περισσότερο στις διαδικασίες κοινωνικής όσμωσης και προσαρμογής των μεταναστών στις πολυεπίπεδες διεργασίες των πολιτισμικών - κοινωνικών ανακατατάξεων και αλληλεπιδράσεων με επίκεντρο τα επιτεύγματα ή μη, στην εργασία και στην κοινωνική ενσωμάτωση. (10)

Όλα τα παραπάνω θα μπορούσαν να αποτελέσουν πολύτιμη ερευνητική και επιστημονική παρακαταθήκη για τη διερεύνηση της σύγχρονης διάστασης του μεταναστευτικού φαινομένου και στην Ελλάδα έξω από τα πρότυπα της στεγανής ακαδημαϊκής ή ερευνητικής διαπραγμάτευσης.

Αν καταφύγουμε στον ορισμό του όρου εργασία θα διαπιστώσουμε ότι αυτή, σε γενικό επίπεδο, αναλύεται ως: «το συνολικό φάσμα των ανθρωπίνων δραστηριοτήτων που αποσκοπεί στην υλική και πνευματική αναπαραγωγή και στην έκφραση της ανθρώπινης δημιουργικότητας».

Με βάση όμως αυτό τον ορισμό θα μπορούσαμε να ανασύρουμε πολύ λίγα δομικά στοιχεία που να συνδέουν την μεταναστευτική παροχή εργασίας στους χώρους μεταναστευτικής διασποράς με τις διατεινόμενες σταθερές της «πνευματικής αναπαραγωγής» και την έκφραση της «ανθρώπινης δημιουργικότητας».

Πράγματι, τα κεντρικά αυτά στοιχεία δεν περιέχονται ούτε θεωρητικά ούτε πρακτικά, στον απόλυτα διασαφηνισμένο εργασιακό ρόλο που καλούνται να παίξουν οι μετανάστες στη χώρα υποδοχής τόσο κατά τη διάρκεια της νεωτερικής, όσο και της σύγχρονης μεταναστευτικής περιόδου.

Θα λέγαμε μάλιστα ότι ο ορισμός αυτός, σε σχέση τουλάχιστον με την μεταναστευτική εργασία, εκφράζει περισσότερο μια φιλοσοφική θεώρηση στο πλήρες εύρος της εργασιακής δραστηριότητας ή ακόμα καλλίτερα το επιθυμητό ζητούμενο για τους ίδιους τους εργαζόμενους. (11)

Ποιο κοντά στη μεταναστευτική οικονομική αποστολή, με βάση τις σύγχρονες θεωρητικές τοποθετήσεις, μοιάζει να βρίσκεται ο όρος απασχόληση, αφού λογικά οριοθετεί την απόλυτη προσήλωση σε μια συγκεκριμένη οικονομική δραστηριότητα ενώ ταυτόχρονα αποτελεί μεταμοντέρνο σημειολογικό επινόημα της σύγχρονης οικονομικής ζωής, που εν πολλοίς εμπεριέχει, υποθάλπει και απαιτεί πλήρη ατομική προσήλωση αν όχι υπέρβαση της οντολογικής και κοινωνικής ενέργειας προς χάρη της επαγγελματικής εξασφάλισης και της μισθωτοποίησης . (12)

Θα λέγαμε μάλιστα ότι η μεταναστευτική εργασία απαιτεί περισσότερο από κάθε άλλη μορφή απασχόλησης ετερονομική αυτοδιάθεση ή υπόταξη σε ένα ήδη οργανωμένο σύστημα εργασιακών και κοινωνικών αξιώσεων με μειωμένες ή ανύπαρκτες δυνατότητες επιλογών.

Αναλυτικότερα, όπως αναφέρει ο κ. Κ. Τσουκαλάς : « … η γέννηση της έννοιας απασχόληση συμπίπτει από τη μια μεριά με τη γενίκευση της μισθωτοποίησης και από την άλλη με τη θέσπιση πάγιων κοινωνικών μηχανισμών κατανομής και μέτρησης της καταναλισκόμενης εργατικής δύναμης.

Ήδη στο άμεσο νόημά της η απασχόληση αναπέμπει σ’ εκείνον που απασχολεί δηλαδή στον εργοδότη, και συνεπώς στη βασική κοινωνική σχέση του απασχολούμενου με τον απασχολούντα». (13)

Πέρα από το εννοιολογικό πεδίο και την απόλυτα προκαθορισμένη σχέση της μισθωτής εργασίας του μετανάστη με το οικονομικό και οργανωτικό κοινωνικό πεδίο, ο παραπάνω εξαρτημένος άξονας διαμορφώνει, τροφοδοτεί ή επιτείνει αρνητικά κοινωνικά στερεότυπα αφού το μεγαλύτερο φάσμα των εργασιών με τα οποία ασχολείται ο μετανάστης απαξιώνεται από το κυρίαρχο κοινωνικό σώμα και καθορίζει τη συνολική κοινωνική ταυτότητα του ατόμου. (14)

Όλα βέβαια τα παραπάνω υπόκεινται στο συμπαγές και άρρηκτο πεδίο της άρνησης ή της διστακτικότητας του κυρίαρχου πληθυσμιακού σώματος να αποδεχτεί την εθνική, κοινωνική, πολιτιστική, θρησκευτική, εθιμική και επικοινωνιακή ετερότητα στον κυρίαρχο χώρο λειτουργίας, επινοώντας και εδραιώνοντας επίπλαστες και καταδικαστικές στερεοτυπικές εκτιμήσεις που απαξιώνουν τη μεταναστευτική παρουσία στο σύνολό της . (15)

Μια τέτοια όμως εκτενή τοποθέτηση θα μας απομάκρυνε από το συγκεκριμένο ορίζοντα της παρούσας μελέτης.

Αναμφίβολα και χωρίς το διευκρινιστικό πλαίσιο που αναπτύξαμε, ακόμα και ο πιο δύσπιστος μελετητής θα καταλήξει στο συμπέρασμα ότι οι λειτουργικές δομές που συνθέτουν την μεταναστευτική συνδιαλλαγή στους χώρους εγκατάστασης εμπεριέχονται και εξαρτώνται αφενώς από την συνολική επίδραση των γενικών αξιών, του πολιτιστικού, οικονομικού, κοινωνικού και θεσμικού υπόβαθρου του χώρου υποδοχής και αφετέρου από την πολιτιστική, εθνολογική ή επικοινωνιακή παρακαταθήκη του μετανάστη, από την ευελιξία προσαρμογής και από την αυτονόητη (όσον αφορά το κυρίαρχο κοινωνικό σώμα) επαγγελματική αυτοδιάθεση που αυτός έχει για συγκεκριμένες επαγγελματικές ενασχολήσεις με χαμηλό οικονομικό και κοινωνικό προφίλ. (16)

Κάτι τέτοιο είναι αναμενόμενο και αποτελεί σχεδόν κοινωνικό αξίωμα, από τη στιγμή που κάθε ισχυρό εθνικό σώμα προσπαθεί να αρθρώσει ιδιαίτερες κανονιστικές προϋποθέσεις που ισχύουν ως κριτήρια αποδοχής για την ίδια και να τις εκφράσει ως πολιτιστική προϋπόθεση υπόστασης στα όρια του κοινωνικού-εξουσιαστικού ελέγχου. (17)

Μέσα λοιπόν σε αυτό το σύστημα των κοινωνικών συγκρούσεων, των αλλαγών και των αλληλεπιδράσεων ο μετανάστης τις περισσότερες φορές βρίσκεται αμήχανος και διστακτικός προσπαθώντας να αποφασίσει για τα όρια της προσωπικής διαπραγμάτευσης που πρέπει να ακολουθήσει σε σχέση με το κοινωνικό σύστημα, διαισθανόμενος την άμεση ανάγκη ανάπτυξης δομών προσαρμογής στην καθημερινή επικοινωνία και την εργασία ώστε να γίνει αποδέκτης της μέγιστης δυνατής οντολογικής αναγνώρισης, αλλά και για να εξασφαλίσει τα προσδοκούμενα οικονομικά οφέλη που μπορεί να του αποδώσει η κοινωνία, οι όροι και οι συνθήκες της εργασίας στη χώρα υποδοχής. (17)

Οι αρνητικές αυτές στάσεις εκτός των άλλων καθορίζονται και από την προβαλλόμενη ιδεολογία της ατομικής ευθύνης για την κοινωνική θέση στην οποία αναγκαστικά εντάσσεται ο μετανάστης στους χώρους εγκατάστασης.( victim-blaming)

Η μεταναστευτική αποστολή, όπως είναι λογικό, συνδέεται είτε με την εξασφάλιση και την αποταμίευση ικανοποιητικών πόρων και τη μελλοντική τους αξιοποίηση στη χώρα καταγωγής, είτε με την δυνατότητα απόκτησης μικρής επιχείρησης (ethnic business) στον τόπο μεταναστευτικής παραμονής, ( ή ακόμα και με τον συγκερασμό των δύο ) ώστε να ξεφύγει από την εξαρτημένη και τις περισσότερες φορές σκληρή, επισφαλή και ευκαιριακή απασχόληση.

Στην περίπτωση αυτή, η απόκτηση ιδιοκτησίας με τη μορφή της εμπορικής επιχείρησης αποτελεί το κλασσικότερο μοντέλο οικονομικής κατάκτησης με το οποίο συνδέεται και η επιτυχία της μεταναστευτικής αποστολής .

Όλα τα παραπάνω, σχεδόν πάντα, έχουν ως αποτέλεσμα τη δόμηση ιεραρχικά συμβατού κώδικα εργασιακής προσομοίωσης που στηρίζονται στα ατομικά εμπειρικά δεδομένα και τα επαγγελματικά προσόντα σε σχέση με αυτούς που έχει ανάγκη ή προβάλλει το κυρίαρχο κοινωνικό και οικονομικό μοντέλο.

Η προσπάθεια αυτή τις περισσότερες φορές τουλάχιστον στο στάδιο της ένταξης και της προσαρμογής αποτυγχάνει αφού ο μετανάστης συμπεριφέρεται και εξωτερικεύει τους γνωστούς κώδικες κοινωνικής και ατομικής συμπεριφοράς, ενώ ταυτόχρονα ικανοποιείται με πολύ χαμηλές απολαβές ή καταδεικνύει μεγάλη ανεκτικότητα ή υποτέλεια στις καταστρατηγήσεις στο ωράριο και της συνθήκες εργασίας. (18)

Αυτό είναι λογικό από τη στιγμή που δεν είναι σε θέση να γνωρίζει τις κατακτήσεις ή τους όρους εργασίας στη χώρα υποδοχής ενώ επιπρόσθετα αναγκαστικά προσομοιώνει τις εργασιακές προϋποθέσεις του τόπου αποστολής με αυτές του χώρου εγκατάστασης. (19)

Στην Ελλάδα, για παράδειγμα, παρατηρήθηκαν ακραία φαινόμενα εκμετάλλευσης μεταναστών, ιδιαίτερα κατά τα πρώτα έτη της μαζικής εισόδου στη χώρα για ποικίλους λόγους που όμως θα μπορούσαν να συμπυκνωθούν στην έλλειψη εμπειρίας και την ανυπαρξία δομών και υπηρεσιών μέριμνας και διαχείρισης του εισρέοντας μεταναστευτικού πληθυσμού.

Έρευνες που διεξήχθησαν τα τελευταία χρόνια σε πολλές περιοχές της ελληνικής επικράτειας, ενοχοποιούν σε μεγάλο βαθμό τη διστακτικότητα, την αργοπορία και την ταλάντευση της πολιτείας στην ανάπτυξη θεσμικών συστημάτων και κριτηρίων νομιμοποίησης, ένταξης, διοχέτευσης, απορρόφησης και τέλος ελέγχου του ξένου εργατικού δυναμικού.

Η αναφερόμενη ακόμα εκμετάλλευση ευνοήθηκε από ένα ανοικτό και ανεξέλεγκτο σύστημα παραοικονομίας που με μέτριους υπολογισμούς ανέρχεται στο 30% του Α.Ε.Π., που έδωσε την δυνατότητα σχεδόν αυτοματοποιημένης ένταξης σε αυτό, μεγάλου μέρους του ξένου εργατικού δυναμικού μέσα από τα ήδη οργανωμένα κατευθυντικά δίκτυα των εθνοτικών συσπειρώσεων.

Ακόμα, προήλθε από την προσπάθεια των μικρών ατομικών ή οικογενειακών επιχειρήσεων ή ακόμα και ιδιωτών, που απορρόφησαν μεγάλο μέρος παράνομων μεταναστών με πολύ χαμηλές απολαβές και χωρίς ιατροφαρμακευτική και συνταξιοδοτική ασφάλιση, ώστε αυτές να καταφέρουν να ανταγωνιστούν μεγάλες βιομηχανικές επιχειρήσεις ή φθηνότερα εισαγόμενα είδη, καταβάλλοντας το ελάχιστο των εργοδοτικών τους υποχρεώσεων και επιτυγχάνοντας με αυτό τον τρόπο σημαντικότατη μείωση του κόστους παραγωγής.

Τέλος, κρούσματα εκμετάλλευσης παρατηρήθηκαν σε εποχιακές γεωργικές εργασίες κυρίως συλλογής και επεξεργασίας γεωργικών προϊόντων σε περιοχές της βόρειας Ελλάδας στις οποίες χρησιμοποιήθηκε μεγάλος αριθμός παράνομων Αλβανών μεταναστών που γνωρίζοντας τα χρονικά διαστήματα εργασίας διερχόταν παράνομα τα σύνορα και ή αποχωρούσαν μετά το τέλος της εργασίας ή συνέχιζαν την πορεία τους προς τα αστικά κέντρα της χώρας αναζητώντας εναλλακτικές μορφές πρόσκαιρης απασχόλησης αστικού χαρακτήρα.

Επιπλέον, οι περισσότεροι από τους μετανάστες που δεν εντάσσονται στα παραπάνω δίκτυα εξακολουθούν να εργάζονται ως χειρώνακτες ή υπαίθριοι μικροπωλητές, δηλαδή εξασκούν επαγγέλματα που με γνώμονα την συνολική κοινωνική συνείδηση βρίσκονται στο τελευταίο σκαλοπάτι της κοινωνικής ιεραρχίας, ενώ ταυτόχρονα παρεμποδίζεται σχεδόν εχθρικά ή δε λαμβάνεται υπόψη η προηγούμενη επαγγελματική εμπειρία, τα προσόντα, οι ιδιαίτερες επαγγελματικές δεξιότητες, οι γνώσεις κ.λ.π. (20)

Εκτός όμως από την κοινωνική παρεμπόδιση, απαγορευτικά λειτουργεί και το σύστημα έγκρισης και κατά συνέπεια αξιοποίησης των τυπικών επαγγελματικών προσόντων της χώρας μας, άλλοτε δικαιολογημένα και άλλοτε αδικαιολόγητα.

Έτσι, με βάση τη νομοθεσία δεν αναγνωρίζονται τα πτυχία, τα διπλώματα και οι βεβαιώσεις εργασιακής εμπειρίας για τη συντριπτική πλειοψηφία των χωρών από τις οποίες προέρχονται οι μετανάστες στη χώρα μας.

Είναι λοιπόν λογικό, ότι αυτοί συγκεντρώνουν το ενδιαφέρον τους στις χειρονακτικές, πρόσκαιρες και άτυπες εργασιακές θέσεις, ενώ ταυτόχρονα οι σύγχρονες έρευνες καταδεικνύουν ότι οι μετανάστες στη χώρα μας αποφεύγουν συστηματικά τις επαφές και τις σχέσεις με τις υπηρεσίες του κράτους όπου αυτό είναι δυνατό.

Η παραπάνω διαπίστωση βέβαια αφορά κατά κανόνα τις άμεσες τυπολογικές και γραφειοκρατικές σχέσεις, ενώ στον αντίποδα, το κράτος έμμεσα απασχολεί χιλιάδες μετανάστες αφού τα περισσότερα έργα των υπηρεσιών που αναπτύσσονται αυτή τη στιγμή, ενόψει μεγάλων έργων υποδομής που έχουν κρατική εποπτεία, αναλαμβάνονται εν τέλει από ιδιωτικές κατασκευαστικές εταιρίες που έχουν πολλά οικονομικά οφέλη από την απασχόληση αλλοδαπών εργατών.

Όλα τα παραπάνω μας οδηγούν στο συμπέρασμα ότι η ανάπτυξη φορέων και υπηρεσιών με τη συμβολή και την αρωγή του κράτους που θα μπορούσαν να δώσουν λύσεις ή να συμβάλλουν στην εργασιακή και κατευθυντική διάσταση των μεταναστών θα ήταν αναμφίβολα ένα σημαντικό οργανωτικό και διαρθρωτικό βήμα για την εξάλειψη της παράνομης παραμονής, της εκμετάλλευσης, της κοινωνικής περιθωριοποίησης ακόμα και της παραβατικότητας, φαινόμενα που συχνά παρατηρούνται σε όλες τις χώρες υποδοχής.

Επιπλέον, θα εξασφαλιζόταν η μέγιστη δυνατή αξιοποίηση του ξένου εργατικού δυναμικού με τη διοχέτευση του σε κλάδους, τομείς και γεωγραφικές περιοχές που παρατηρούνται πραγματικές ανάγκες ή ελλείψεις σε εξειδικευμένο ή μη εργατικό δυναμικό.

Θα μπορούσε ακόμα να προσεγγιστεί ή να διασαφηνιστεί το πλαίσιο προσανατολισμού και κατανομής, να αναπτυχθεί εμπειρία και να εδραιωθούν ή να επανασυσταθούν εκπαιδευτικές δομές εργατικής μαθητείας αλλά και θεσμικά πλαίσια προστασίας των δικαιωμάτων στο χώρο εργασίας των μεταναστών.

Τα οφέλη που θα προέκυπταν από κάτι τέτοιο θα ήταν τόσο οικονομικά όσο και κοινωνικά αφού θα είχαν ως στόχο την ενίσχυση και τη διαχείριση προβλημάτων στο πολυεδρικό κοινωνικό μοντέλο μεταξύ μεταναστών, κοινωνίας και εθνικής οικονομίας.

Τέτοιες υπηρεσίες, που ακόμα δεν υφίστανται στην Ελλάδα, σε επίπεδο κρατικής παρέμβασης δεν θα αποτελούσαν σε καμιά περίπτωση πρωτοποριακές καινοτομίες αφού έχουν αναπτυχθεί και εφαρμοστεί πριν από δεκαετίες, (κυρίως μεταπολεμικά) σε κράτη που ήταν ή είναι χώρες υποδοχής οικονομικών μεταναστών αλλά και πολιτικών προσφύγων.

Κράτη όπως οι Η.Π.Α., ο Καναδάς, η Αυστραλία, η Δυτική Γερμανία και λιγότερο το Βέλγιο, η Ολλανδία και η Νοτιοαφρικανική Ένωση, δημιούργησαν τέτοιες υπηρεσίες, δίκτυα και θεσμικά ή νομικά πλαίσια ( η κάθε μια για τους δικούς της λόγους) ώστε να επιλεγεί το καλλίτερο μεταναστευτικό δυναμικό ανά χώρα και αντικείμενο απασχόλησης ( εργατική , βιομηχανική, δημογραφική μεταναστευτική κίνηση κ.λ.π.), να αξιοποιηθεί καλύτερα το μεταναστευτικό εργατικό δυναμικό στη χώρα υποδοχής, να περιοριστεί η παράνομη μετανάστευση, να γίνει προσπάθεια κοινωνικής και εργασιακής ένταξης κ.λ.π. (21)

Αν και σε καμιά περίπτωση δεν περιορίστηκαν τα κοινωνικά προβλήματα των μεταναστών και τα αποτελέσματα δεν ήταν εντυπωσιακά, η οργάνωση και η αναγκαστική ή περιοριστική αυτή υποδομή που ενέπλεκε και τις χώρες αποστολής κατά το παρελθόν και φυσικά την Ελλάδα, αποτελούσε βασική συνισταμένη των αμοιβαίων υποχρεώσεων (της χώρας αποστολής και της χώρας υποδοχής) κατά την υπογραφή των διακρατικών συμφωνιών μετανάστευσης.

Κάνοντας μια μικρή αναδρομή κατά τη περίοδο 1950-1970, η Ελλάδα υπέγραψε πολλές τέτοιες διακρατικές συμφωνίες, κυρίως με ευρωπαϊκές χώρες, που μεταξύ των άλλων προέβλεπαν την επιλογή μεταναστών από την Ελλάδα από ιατρικά κλιμάκια της χώρας

αποστολής, ενώ ο κοινωνικός και «πολιτικός» έλεγχος ιδιαίτερα για μετανάστες που προοριζόταν για τις Η.Π.Α. και τον Καναδά είχε αναλάβει το ελληνικό κράτος. (22)

Αναλυτικότερα η κρατική παρέμβαση στον έλεγχο και την οργάνωση της μετανάστευσης στην δεκαετία του ’50 ήταν αποτέλεσμα των μεταβολών που προήλθαν στην οργάνωση και την αρτιότερη επιλογή εισροής ξένου εργατικού δυναμικού στις χώρες υποδοχής αλλά επιπρόσθετα υπέθαλπε σε μεγάλο βαθμό τον κρατικό πατερναλισμό και τη προσπάθεια για τη μέγιστη δυνατή οικονομική εκμετάλλευση των μεταναστευτικών εισροών και επενδύσεων στην Ελλάδα με βάσει τα ξένα κεφάλαια.

Επιπλέον, η κρατική παρέμβαση προσπάθησε να δώσει ορισμένες βασικές λύσεις στο οξύ πρόβλημα του επικοινωνιακού και επαγγελματικού ελλείμματος (βιομηχανική εξειδίκευση) των Ελλήνων μεταναστών στους χώρους προορισμού (Καναδά Αυστραλία και Νέα Ζηλανδία) αλλά και να προστατέψει τα εργασιακά και ασφαλιστικά δικαιώματα των Ελλήνων που μετέβαιναν στο εξωτερικό.

Εξ άλλου, σε πολλές περιπτώσεις οι διακρατικές συμφωνίες προέβλεπαν την ταχύρρυθμη επιμόρφωση των υποψήφιων μεταναστών στη γλώσσα και τη προετοιμασία στις συνθήκες της βιομηχανικής εργασίας από τη χώρα αποστολής. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα ο μετανάστης να γνωρίζει εξ αρχής για τη φύση της εργασίας που προοριζόταν, το χώρο και τις συνθήκες εγκατάστασης, τις απολαβές του, το χρόνο παραμονής, τις συνταξιοδοτικές προϋποθέσεις και φυσικά τα πλεονεκτήματα που θα προέκυπταν από την εισαγωγή συναλλάγματος στην Ελλάδα συνήθως μετά από την παλιννόστηση κλπ. (23)

Εκτός όμως από τις διακρατικές συνεργασίες που αποτελούν γνώρισμα των μεταπολεμικών μεταναστευτικών εκροών, κατά τη διάρκεια της προπολεμικής υπερπόντιας περιόδου, που ορίζεται από τις αρχές του 20ου αιώνα μέχρι περίπου τη δεκαετία του ’40 οι επικοινωνιακές ανάγκες στον ευρύτερο κοινωνικό χώρο, αλλά ιδιαίτερα στο χώρο της εργασίας, είχαν οδηγήσει τόσο τις αμερικανικές όσο και τις καναδικές αρχές στη σύσταση νυχτερινών σχολείων για την εκμάθηση βασικών στοιχείων της αγγλικής γλώσσας και της αμερικανικής ιστορίας. Έτσι, χιλιάδες Έλληνες μετανάστες που είχαν εισέλθει στη χώρα νόμιμα, τον ελεύθερο χρόνο τους παρακολουθούσαν τα μαθήματα αυτά.

Εξ άλλου σε όλες σχεδόν τις περιπτώσεις η απόκτηση της αμερικανικής υπηκοότητας απαιτούσε τις παραπάνω προϋποθέσεις στις οποίες ο μετανάστης έπρεπε να εξεταστεί. (24)

Η ανάπτυξη τέτοιων θεσμικών και οργανωτικών συστημάτων, είτε από τη χώρα αποστολής είτε από αυτή της εγκατάστασης εφαρμόστηκαν στη προσπάθεια με τον ένα ή τον άλλο τρόπο να αξιοποιηθούν οικονομικά και δημογραφικά στο έπακρο οι μετακινούμενοι εργατικοί πληθυσμοί, αφού ο σχεδιασμός στόχευε και είχε ως κριτήριο αυτή τη δομική συνιστάμενη.

Βέβαια τα παραπάνω αποτελούν την ιστορία της κοινωνικής και οικονομικής διαχείρισης των μεταναστών στις χώρες αποστολής στο χρονικό διάστημα που ακολούθησε τον Β΄ Παγκόσμιο πόλεμο μέχρι και τη δεκαετία του ΄70.

Επανερχόμενοι στη σημερινή πραγματικότητα θα διαπιστώσουμε όπως είναι λογικό ότι τα προβλήματα που έχουν σήμερα οι μετανάστες, αν και σε γενικές γραμμές δείχνουν ίδια με αυτά του παρελθόντος, έχουν διαφορετική διάρθρωση, αφού εναρμονίζονται με τις εκάστοτε τρέχουσες κοινωνικές, οικονομικές και πολιτιστικές συντεταγμένες του χώρου υποδοχής.

Έτσι, τις περισσότερες φορές η έλλειψη επαγγελματικής και εργασιακής κατεύθυνσης, η απουσία αξιόπιστων οικονομικών δικτύων απορρόφησης, η χαλαρή εδραίωση προστατευτικών και ασφαλιστικών μηχανισμών για τους μετανάστες δημιουργεί ψυχοσωματικές καταπονήσεις και κοινωνικό αποπροσανατολισμό, αδρανοποιώντας και αχρηστεύοντας πρώτιστα τα επαγγελματικά του προσόντα και τα οικεία κοινωνικά, ηθικά, επικοινωνιακά και πολιτιστικά χαρακτηριστικά του.(25)

Οι κώδικες αυτοί στη βάση τους ουδετεροποιούνται από την κυρίαρχη κοινωνία και παρά τις πιθανές προόδους του μετανάστη, έτσι ή αλλιώς, αποτελούν το ελάχιστο των επικοινωνιακών απαιτήσεων και δεξιοτήτων που αυτή αποδέχεται για μια στοιχειώδη κοινωνική προσαρμογή παρά ό,τι για τον ίδιο απαιτούν υψηλό ψυχικό και σωματικό σθένος και αυτοδιάθεση και κινητοποιούν την ανάπτυξη προσαρμοστικών μηχανισμών που όπως είναι λογικό, σε μεγάλο ή μικρό βαθμό εμπεριέχουν ψυχικές ή ακόμα και ηθικές συγκρούσεις για την αποδοχή του κυρίαρχου κοινωνικού κώδικα.

Η δυσχέρεια προσαρμογής, το πολιτιστικό του υπόβαθρο, η οικονομική κατάσταση, η οικονομική και κοινωνική δυσπραγία, και φυσικά το επικοινωνιακό έλλειμμα λειτουργούν σχεδόν πάντα ως συσσωρευτική αιτιότητα για μια ολόκληρη σειρά κοινωνικών και ατομικών δυσχερειών, δια μέσου των οποίων ο μετανάστης δευτερογενώς επικρίνεται και απαξιώνεται.

Πώς όμως η φύση του κοινωνικού προβλήματος επιδρά στον ψυχισμό και την ατομική συνείδηση του ατόμου που βρίσκεται σε ένα ξένο περιβάλλον και πως τα χαρακτηριστικά αυτά γενικοποιούνται σε τέτοιο βαθμό ώστε να ορίζονται, να πιστοποιούνται ή να εξαρτώνται από την εργασιακή τοποθέτηση; Οι Cinar D, Hofinger και Waldrauch H. καθορίζουν το βαθμό μέτρησης της ενσωμάτωσης των μεταναστών προβάλλοντας τις σημαντικότερες σταθερές και μεταβλητές των πολυπαραγοντικών κοινωνικών και θεσμικών δεδομένων της χώρας υποδοχής. (26)

Είναι αλήθεια ότι κατά το παρελθόν, οι κοινωνίες αλλά και οι επίσημες υπηρεσίες των χωρών υποδοχής εξέταζαν την φύση και το «μέγεθος της πολυπολιτισμικής ανακατανομής» προσμετρώντας ως βασικό κριτήριο τον αριθμό των μεταναστών που κατοικούσαν ή εργαζόταν σε μια περιοχή μικρής ή μεγάλης γεωγραφικής κλίμακας στα όρια του κράτους αλλά και με το είδος της εργασίας που αυτοί επέλεγαν ή αναγκαζόταν να επιλέξουν.

Στον άξονα αυτό τα στοιχεία μέτρησης που προέκυπταν δεν παρείχαν αξιόπιστες πληροφορίες για την ισχύ της πραγματικής πληθυσμιακής διασποράς και το είδος της επαγγελματικής κατανομής αφού τα εργασιακά δίκτυα και οι υποδομές παροχής μεταναστευτικής εργασίας επικεντρωνόταν σε συγκεκριμένες περιοχές και συγκεκριμένα εργασιακά κλαδικά δίκτυα.

Η διαδικασία αυτή οδηγούσε από τη μια σε γενικευμένη και μαζική αντιμετώπιση των μειονοτικών πληθυσμών και από την άλλη λειτούργησε σαν ένας έμμεσος πληθυσμιακός δείκτης της κοινωνικής ισχυροποίησης της μεταναστευτικής ομάδας με πρόθεση να καταδειχτεί ή πολλές φορές να υπονοηθεί ο βαθμός της κοινωνικής, δημογραφικής ή πολιτιστικής «αλλοτρίωσης» ή ακόμα και επικινδυνότητας σε βάρος του ισχυρού και αποδεκτού εθνοκεντρικού μοντέλου.

Επιπλέον, η μέτρηση αυτή βοηθούσε την γενικευμένη απόδοση «ειδικών» εθνικών χαρακτηριστικών και οδηγούσε στην ανάπτυξη στερεοτυπικών εκτιμήσεων και κινητοποιούσε αρνητικές αντιδράσεις.

Ο Murphy και Choi (1997), όμως επισήμαναν την μορφή αυτή της μέτρησης ως λανθασμένη προβάλλοντας τη λογική ότι ως βασικό κριτήριο θα πρέπει να θεωρούνται οι διεργασίες, ο βαθμός και οι μορφές κοινωνικού αποκλεισμού που δέχεται μια μειονοτική ομάδα από το κυρίαρχο σύστημα.

Αντίθετα, πρότειναν ότι ο επιστημονικός παρεμβατισμός ή η διαμεσολάβηση αξιόπιστων συμβουλευτικών και πληροφοριακών μηχανισμών με επιστημονικά κριτήρια, για την απόσβεση τέτοιων τάσεων, θα λειτουργούσε θετικά ως προς την επίτευξη κοινωνικής, εκπαιδευτικής και εργασιακής προσαρμογής αφού θα εξέλειπαν σύνθετα προβλήματα επαγγελματικής κατεύθυνσης και κοινωνικού προσανατολισμού.

Ακόμα, ως προέκταση της παραπάνω τοποθέτησης διατυπώθηκε ότι μια τέτοια ανάπτυξη και εφαρμογή εν πολλοίς θα περιόριζε σε μεγάλο βαθμό την ανάπτυξη ισχυρών εθνικών συσπειρώσεων ως μορφή κοινωνικής άμυνας και προστασίας στο εσωτερικό των μεταναστευτικών ομάδων.

Παρόμοιες ενστάσεις για την εγκυρότητα κοινωνιολογικών μετρήσεων με αντικείμενο τους μειονοτικούς πληθυσμούς προβάλλονται και από άλλους κοινωνικούς επιστήμονες όπως οι Amitae Hetsiony και Edward Leman: (27)

«Το πρόβλημα προκύπτει από τη φορμαλιστικά συγκεφαλαιωμένη μέτρηση συλλογικών ιδιοτήτων για τους μειονοτικούς πληθυσμούς.

Κατά τον χαρακτηρισμό των κοινωνικών συστημάτων παρουσιάζεται η τάση να μπερδεύονται οι πραγματικές έννοιες με τις τυπικές ενότητες και να συγκεντρώνονται σε ιδιότητες του συστήματος που εξαρτιούνται από τα χαρακτηριστικά της ομάδας, σε τέτοιο βαθμό που μπροστά σ’ αυτές να παραμελούνται οι ιδιότητες και τα χαρακτηριστικά του ατόμου» .

Η ανάλυση του σύγχρονου μεταναστευτικού φαινομένου από τους κοινωνικούς επιστήμονες έχει καταδείξει ότι η δημιουργία ισχυρών εθνικών συσπειρώσεων που πολλές φορές αντιτίθενται ή ακόμα και συγκρούονται με το γηγενές σύστημα αξιών, είναι ευθέως ανάλογη με τον τρόπο αντιμετώπισης τους από τον κυρίαρχο πληθυσμό της χώρας υποδοχής.

Οι παραπάνω επιστημονικές παρατηρήσεις και η συζήτηση που προηγήθηκε λογικοποιούν με επιστημονικό κριτήριο την χρησιμότητα και την αποτελεσματικότητα της εξατομικευμένης προσέγγισης του μετανάστη η οποία πρέπει να εκλαμβάνεται σαν «μια ορθόδοξη διεργασία με θεμελιώδη αξία και χρησιμότητα στην έρευνα, στην ψυχοκοινωνική ανάταξη και στην υποστήριξη».

Αναμφίβολα, η ανθρωποκεντρική οπτική που η συμβουλευτική ψυχολογία και η συμβουλευτική ως επιστήμες εμπεριέχουν από τη μεθοδολογική και την επιστημονική τους φύση, θα μας οδηγούσε προφανώς σε μια επανεκτίμηση της οντολογικής και κοινωνικής αξίας της προσωπικότητας του μετανάστη και των δυναμικών σύνθετων σχέσεων με τα νέα κοινωνικά, ιδεολογικά, οικονομικά και οργανωτικά συστήματα στη χώρα υποδοχής ενώ ταυτόχρονα θα ενίσχυε κατά πολύ τις διαδικασίες και τους μηχανισμούς προσαρμογής.

Ταυτόχρονα, θα συνέβαλε κατά πολύ στις διαδικασίες και τους μηχανισμούς προσαρμογής και παραγωγικότητας των ξένων εργαζομένων στη χώρα μας.

Επιπλέον, η αποτελεσματικότητα του εξατομικευμένου μοντέλου ψυχολογικής και συμβουλευτικής προσέγγισης, είτε αφορά αμιγώς την εργασιακή ένταξη και την αναζήτηση ικανοποιητικών ευκαιριών, είτε την ανάταξη πολυεδρικών ψυχοκοινωνικών προβλημάτων, μέχρι τα τώρα έχει πιστοποιηθεί ικανοποιητικά δια μέσου της ερμηνευτικής και ιστορικής ερευνητικής αποτίμησης της μεταναστευτικής εμπειρίας στο σύνολό της. Μας έχει ακόμα βοηθήσει να κατανοήσουμε σε μεγάλο βαθμό τις ψυχικές εντάσεις και τα προβλήματα του μετανάστη, αφού στην ουσία χρησιμοποιεί ως υποκείμενο προσέγγισης τον ίδιο τον μετανάστη ως προσωπικότητα και όχι την κοινωνική ή εθνική λειτουργική αποφατική στους χώρους όπου αυτός μεταβαίνει. (28)

Ιδιαίτερα εκεί που το ιδεολογικά συστήματα και η κοινωνική ανάλυση του εγχειρήματος της πολιτιστικής προσαρμογής δεν παραμορφώνουν την αμιγή σχέση του με το περιβάλλον, η συμβουλευτική και οι λειτουργίες της αποτελούν μια νέα πολιτιστική και δημοκρατική προσέγγιση ιδιαίτερα στην περίπτωση ανάπτυξης μοντέλων και δομών με επιστημονικά κριτήρια.

Ο Talkot Pearson φαίνεται να έχει απόλυτο δίκιο όταν δηλώνει ότι : «Το πιο ουσιαστικό ζήτημα σε κοινωνικές δομές που λειτουργούν έντονες αλληλεπιδράσεις με διαφορετικά πολιτιστικά χαρακτηριστικά είναι πως η ένταξη μιας σειράς από εμπειρικές γενικεύσεις σε μια ιδεολογία προκαλεί μια τάση παγώματος στην προσέγγισή του κοινωνικού ανθρώπου, ο οποίος λογικά δεν μπορεί να αντιμετωπίζεται με κριτήριο τη κοινωνική γενίκευση ώστε να του αποδίδονται στοιχεία ή χαρακτηριστικά που αφορούν μεν σε στατιστικό επίπεδο την εθνική ομάδα στην οποία ανήκει και από την οποία ο ίδιος διαφοροποιείται». (29)

Για αυτονόητους λόγους, ο εργασιακός προσδιορισμός αλλά και οι ψυχοσωματικές παθήσεις των μεταναστών που προκαλούνται από την στέρηση του οικείου κοινωνικού - επικοινωνιακού περιβάλλοντος καθώς και οι επιπτώσεις από την πολύωρη και εν πολλοίς καταναγκαστική - επισφαλή εργασία και την κοινωνική περιθωριοποίηση, στην καθαρά συμβουλευτική διάσταση αποτελεί πλέον αναγκαιότητα και επιζητούμενη οργανωτική εφαρμογή και στην Ελλάδα.

Ωστόσο αυτοματοποιημένα μπορεί να τεθεί η αντιλογική θέση που προβάλλεται τακτικά από εκπρόσωπους κρατικών φορέων για την αποτελεσματικότητα του ρόλου των δομών πρόνοιας και των κρατικών υπηρεσιών υγείας και ιδιαίτερα των ψυχιάτρων και των κοινωνικών λειτουργών στην περίθαλψη ή την μέριμνα των ψυχοσωματικών προβλημάτων που αντιμετωπίζει ο μετανάστης και προέρχονται τόσο από τις εργασιακές καταπονήσεις όσο και από την εν γένει προσαρμοστική δυσχέρεια στο χώρο της εργασίας και τον κοινωνικό αποκλεισμό. (30)

Οι έρευνες σε ευρωπαϊκές χώρες με εμπειρία μεταναστευτικής υποδοχής για το μεγάλο αυτό θέμα στο οποίο αναγκαστικά εμπλέκονται και οι υπηρεσίες υγείας και κοινωνικής ασφάλισης του κράτους υποδοχής βρίσκονται σε ικανοποιητικό επίπεδο.

Αντίθετα, στον ελλαδικό χώρο για πρώτη φορά σήμερα αγγίζεται το θέμα αυτό ιδιαίτερα κάτω από το θεσμικό πλαίσιο της νομιμοποίησης των μεταναστών άρα και της ένταξής τους στη νοσηλευτική και συνταξιοδοτική διασφάλιση.

Η νομιμοποίηση του μετανάστη μέσα από διακρατικές συμφωνίες ή άλλα έννομα μέσα, ήδη από την δεκαετία του ’50 σε Ευρώπη και Αμερική, παρείχε αυτομάτως το δικαίωμα στο μετανάστη να ζητήσει ψυχολογική υποστήριξη ή επαγγελματικές κατευθυντικές συστάσεις με την ίδια άνεση που θα το έκανε για προβλήματα σωματικής υγείας.

Πέρα από την προφανή διαφοροποίηση των επιστημονικών αντικειμένων, το ερώτημα αυτό τέθηκε στις σκανδιναβικές χώρες αφού οι υπηρεσίες του κράτους πολύ πρώιμα συνδιάρθρωσαν και έλαβαν σοβαρά υπόψη τους την μεταναστευτική επιβάρυνση και τη σημασία που αυτή αποκτά στην εν γένει λειτουργία του εργασιακού και κοινωνικού συστήματος του χώρου υποδοχής.

Ιδιαίτερη προσοχή μάλιστα δόθηκε στις ψυχοσωματικές επιβαρύνσεις που προερχόταν από τις δυσμενείς επιπτώσεις της μεταναστευτικής εμπειρίας και τη μηχανοποιημένη εργασία, ενώ παράλληλα, ενισχύθηκαν τα συστήματα εργασιακής προστασίας των μεταναστών από τις υπερβάσεις των εργοδοτών, πολιτική εναρμονισμένη με ένα προηγμένο και άρτια οργανωμένο σύστημα ιατρικής μέριμνας, ψυχολογικής υποστήριξης και δομών συμβουλευτικής και εργασιακής κατεύθυνσης.

Δεν είναι βέβαια τυχαίο ότι οι περισσότερες έρευνες σε ζητήματα ψυχικής υγείας των Ελλήνων μεταναστών προέρχονται από την Σουηδία και λιγότερο από την Ολλανδία και τη Γερμανία. Σε πολλές βέβαια περιπτώσεις, πρόθεση των νοσηλευτικών υπηρεσιών στις χώρες αυτές ήταν η επιλογή αλλά και η διατήρηση ενός υγιούς, παραγωγικού και αξιόπιστου εργατικού δυναμικού και επιπρόσθετα η μείωση των κρατικών εξόδων από αξιώσεις πρόωρης συνταξιοδότησης λόγω ψυχοσωματικών καταπονήσεων. Εξαιρώντας όμως αυτή την στρατηγική σε πολλές χώρες η παροχή υπηρεσιών υγείας από τις χώρες του βορρά σε μεταναστευτικούς πληθυσμούς ήταν αξιοθαύμαστη και πολύ καλά οργανωμένη. (31)

Αντίθετα, ακόμα και σήμερα, η ψυχολογική μέριμνα στην Ελλάδα ακόμα και για τους γηγενείς πολίτες, στέκει στα όρια μιας «πολυτελούς ή μη αναγκαίας διαδικασίας» και ανήκει σχεδόν εξ ολοκλήρου στο σύστημα της ιδιωτικής πρωτοβουλίας, από την οποία οι μετανάστες ολοκληρωτικά απέχουν για ευνόητους λόγους.

Μάλιστα, τελευταίες έρευνες που αφορούν την γενική νοσοκομειακή μέριμνα μειονοτικών και μεταναστευτικών πληθυσμών, κοινοποιούν ότι ακόμα και στις βασικές δομές υγειονομικής μέριμνας ο μετανάστης θα αντιμετωπίσει προβλήματα από την κρατική γραφειοκρατία και τη στάση του νοσηλευτικού προσωπικού.

«Διαστάσεις του κοινωνικού αποκλεισμού στο τομέα υγείας εντοπίζεται και στο επίπεδο της σχέσης και της επικοινωνίας που διαμορφώνεται και εκτυλίσσεται μεταξύ του γηγενούς γιατρού και του μειονοτικού ασθενή.

Η διαφορετική οπτική με την οποία αντιμετωπίζουν την ασθένεια τόσο στα επίπεδα της σχέσης γιατρού-ασθενή όσο και στο επίπεδο της απόκλισης γηγενή-αλλοδαπού λειτουργεί ανασταλτικά στην πρόσβαση και τελικά στη χρήση των υγειονομικών υπηρεσιών από τον δεύτερο.

Ο τρόπος με τον οποίο αντιλαμβάνεται και αντιμετωπίζει ένας γιατρός την ασθένεια διαφέρει σε συγκεκριμένα σημεία από εκείνον του ασθενή, ακόμα και αν πρόκειται για άτομα που έχουν το κοινωνικό και πολιτιστικό υπόβαθρο.

Έτσι, ένας γιατρός αντιλαμβάνεται την νόσο ως αποτέλεσμα δυσλειτουργίας οργάνων ή συστημάτων ενώ για τον άλλο αποτελεί βιωματική εμπειρία με διαστάσεις κοινωνικές, ψυχολογικές και πολιτισμικές». (32)








Βιβλιογραφία.

(1) Έμκε – Πουλοπούλου Η : Προβλήματα μετανάστευσης – παλιννόστησης . Η.Μ.Ε.Ο/ ΕΔΗΜ. Αθήνα . 1986. Σελ: 37-42.

(2) Αμιτζής Γ – Λαζαρίδη Γ : Οι πολιτικές ρυθμίσεις της μετανάστευσης στην Ελλάδα. Στο Αμιτζής Γ. – Λαζαρίδη Γ : Νομικές και κοινωνικοπολιτικές διαστάσεις της μετανάστευσης στην Ελλάδα. Εκδόσεις Παπαζήση. Αθήνα. 2001. Σελ : 27. Ο Νικήτας Πατινιώτης στο βιβλίο του «Εξάρτηση και μετανάστευση», αναλύει οικονομετρικά το φαινόμενο μεταναστευτικής εξάρτησης , προβάλλοντας την ελληνική υποτέλεια ως βασική συνισταμένη της οικονομικής περιφερειοποίησης. Ε.Κ.Κ.Ε. Αθήνα 1990. Επίσης βλέπε: Essays on Greek Migration. Migration series No 1.Social Sciences Center, Athens. Prf. A. Th. Angelopoulos.The Anatomy of Migration in Greece. Εκδόσεις Penguin .New York. 1971. Σελ:12

(3) Τσαούσης Δ. Γ : Κοινωνική δημογραφία. Εκδόσεις Gutenberg . Αθήνα. 1986. Σελ : 92-101. Για το ίδιο θέμα βλέπε , Φίλιας Β : Προβλήματα κοινωνικού μετασχηματισμού. Εκδόσεις Παπαζήση. Αθήνα. 1974. Σελ : 34-36. Jackson J. A : Essays in migration. Longman edition. New York. 1986. Σελ : 321-359. Kindleberger Ch: Emigration and economic growth . Banca Nazionale de Lavoro. Quarterly Review. New York . 1965. Σελ : 47-48.

(4) ) Ρόμπολης Σ :Η μετανάστευση στην Ελλάδα κατά την πρώτη μεταπολεμική περίοδο ως συνιστώσα της αναπτυξιακής πολιτικής. Πρακτικά από επιστ. Συνέδριο. Πάντειο Πανεπιστήμιο. 24-27 Νοεμβρίου 1993. Ίδρυμα Σάκη Καράγιωργα. Αθήνα, 1994.

(5)Νικολινάκος Μ : Καπιταλισμός και μετανάστευση. Εκδόσεις Παπαζήση. Αθήνα. 1974. Σελ :66.

(6) Μουσούρου Λ. Μ : Μετανάστευση & Μεταναστευτική πολιτική στην Ελλάδα και την Ευρώπη. Κοινωνιολογική και ανθρωπολογική βιβλιοθήκη Gutenberg. Κεφ: Η οικονομική προσέγγιση της μετανάστευσης. Η Μαρξιστική –Λενινιστική προσέγγιση. Αθήνα. 1991. Σελ : 55-79.

(7) Βεντούρα Λ΄: Μετανάστευση και Έθνος . Μετασχηματισμοί στις Συλλογικότητες και τις κοινωνικές θέσεις. Θεωρία και μελέτες Ιστορίας 15. Ε.Μ.Ν.Ε/ Μνήμων. Αθήνα. 1994. Σελ: 16 – 33

(8) Μαρξ Κ : Το κεφάλαιο. Α΄ Τόμος. Εκδόσεις Σύγχρονη Εποχή. Αθήνα. 1978.

(9) Σύμφωνα με τη Λ. Βεντούρα η θεωρία του «push and pull factors» δεν κατάφερε να δικαιολογήσει και να υποστηρίξει θεωρητικά επαρκώς το μεταναστευτικό φαινόμενο επειδή : 1. Προσεγγίζεται ως μονοδιάστατη επιλογή κάτω από το πρίσμα της δυναμικής των ατομικών κινήτρων , αγνοώντας τις πολύπλοκες και καθοριστικές κοινωνικοπολιτικές πιέσεις. 2. Δε λαμβάνει υπόψη τις πολύπλοκες οικονομικές και κοινωνικές επιδράσεις τόσο στη χώρα αποστολής όσο και υποδοχής .

(10) Portes A : Modes of structural incorporation and present theories of labor migration. Στο : Theory and research on international population movements. Staten Island . New York. Centre for Migration Studies . 1981. Σελ : 280-291. Αναλυτική τοποθέτηση των αναφερόμενων θεωριών βλέπε : Βεντούρα Λ΄: Μετανάστευση και Έθνος . Μετασχηματισμοί στις Συλλογικότητες και τις κοινωνικές θέσεις. Κεφ : Το μεταναστευτικό φαινόμενο. Θεωρία και μελέτες Ιστορίας 15. Ε.Μ.Ν.Ε/ Μνήμων. Αθήνα. 1994. Σελ : 9-63

(11) Ιωσηφίδης Θ : Εργασία, Μεταναστευτική εργασία και το τέλος (;) της εργασίας. Στο Αμιτζής Γ – Λαζαρίδη : Νομικές και κοινωνικοπολιτικές διαστάσεις της μετανάστευσης στην Ελλάδα. Εκδόσεις Παπαζήση. Αθήνα. 2001. Σελ : 157-176.

(12) Λύτρας Α. Ν : Κοινωνία και Εργασία. Ο ρόλος των κοινωνικών τάξεων. Εκδόσεις Παπαζήση. Αθήνα .2000. Σελ : 27-32.

(13) Τσουκαλάς Κ : Κράτος , Κοινωνία, Εργασία στη μεταπολεμική Ελλάδα. Εκδόσεις Θεμέλιο. Αθήνα . 1986. Σελ : 212.

(14) Κόντης Α : Οικονομική Ενσωμάτωση Μεταναστών στη χώρα υποδοχής. Στο :Αμιτζης Γ – Λαζαρίδη : Νομικές και κοινωνικοπολιτικές διαστάσεις της μετανάστευσης στην Ελλάδα. Εκδόσεις Παπαζήση. Αθήνα. 2001. Σελ : 157-176.

(15) Engelis S : Ethnicity and multiculturalism. Australian Quarterly. Vol. 58. No 3. Σελ : 308-320. Richmond A. H : Immigration and ethnic conflict. Macmillan. Ed. London. 1988. Σελ : 79-93.

(16) Brown Lawrence G : Immigration. Cultural conflicts and social adjustments. New York. Longmans ed. Green and co.1933. Αρχείο Ε..Κ.Κ.Ε. Degroot D. E : The assimilation of postwar immigrants in Atlanta, Georgia. Ohio State University.1957.. Ασίζη Καλατζή Α : Προκαταλήψεις και Στερεότυπα.. Δημιουργία και αντιμετώπιση. Γ.Γ.Λ.Ε. Αθήνα . 1996. Αλεξίου Θ : Περιθωριοποίηση και ενσωμάτωση. Εκδόσεις Παπαζήση. Αθήνα 1998. Σελ : 56-72.

(17) Λ. Μ Μουσούρου : Από τους γκασταρμπάιτερ στο πνεύμα του Σέγκεν . Προβλήματα της σύγχρονης μετανάστευσης στην Ευρώπη. Εκδόσεις Gutenberg. Αθήνα. 1993. Σελ: 23-32.Λινάρδος –Ρουλμόν : Αλλοδαποί εργαζόμενοι και αγορά εργασίας στην Ελλάδα. Αθήνα. 1993. Σελ : 79.

(18) Τ. Καραϊσκάκης: Οι Έλληνες είμαστε ή δεν είμαστε ρατσιστές. Εφημερίδα Καθημερινή. Σελίδα 22. Για το ίδιο θέμα βλέπε : «Αντί» .Δεκαπενθήμερη πολιτική και πολιτιστική Επιθεώρηση. «Φάκελος: Οι ξένοι στην Ελλάδα , τεύχος 625, 3 Ιανουαρίου 1997. Σελ. 11-29. Δώδος Δ . και άλλοι: Ξενοφοβία και ρατσισμός στην Ελλάδα 1988-1992 : Μια συγκριτική προσέγγιση και ορισμένες υποθέσεις με βάση τα δεδομένα του ευρωβαρόμετρου. Στο Η. Κατσούλης: Δια στάσεις του κοινωνικού αποκλεισμού στην Ελλάδα. Τόμος Β΄. Αθήνα 1996. Γκότοβος Α : .Ρατσισμός .Κοινωνικές, Ψυχολογικές και Παιδαγωγικές όψεις μιας ιδεολογίας και μιας πρακτικής..Γ.Γ.Λ.Ε.Αθήνα , 1986.Καραντινός Δ., κ.α :Διατάσεις του κοινωνικού αποκλεισμού στην Ελλάδα. Εκδόσεις Ε.Κ.Κ.Ε. Τόμοι Α’ και Β΄. Αθήνα 1996.

(19) Segall M.H : Διαπολιτισμική Ψυχολογία. Ελληνικά Γράμματα. Αθήνα. 1993. Σελ: 123.

(20)Καστορίδης Δ : Ξένοι εργάτες στην Ελλάδα. Εκδόσεις Ιαμός. Αθήνα, 1995. Σελ : 12-22.

(21) Εκμε- Πουλοπούλου Ήρα : Προβλήματα Μετανάστευσης Παλιννόστησης. Αθήνα. Σελίδα 29.

Μουσούρου Λ. Μ : Μετανάστευση και μεταναστευτική πολιτική στην Ελλάδα και την Ευρώπη. Κοινωνιολογική και ανθρωπολογική βιβλιοθήκη Gutenberg. ΅Η ελληνική μεταναστευτική πολιτική ως προς τη μετανάστευση, Αθήνα. 1991. Σελ : 178-181. Μερλόπουλος Π. Δ : Η μεταπολεμική μας μετανάστευσις. Νέα Οικονομία. Τεύχος 19. Αθήνα. Σελ : 979-984.

(22) Μουσούρου Λ. Μ : Μετανάστευση και μεταναστευτική πολιτική στην Ελλάδα και την Ευρώπη. Κοινωνιολογική και ανθρωπολογική βιβλιοθήκη Gutenberg. ΅Η ελληνική μεταναστευτική πολιτική ως προς τη μετανάστευση, Αθήνα. 1991. Σελ : 178-181. Segal M. H : Διαπολιτισμική Ψυχολογία. Σελ 318. Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα. Αθήνα 1993.

(23) Alexandraki C: Services rendered by I.C.M to migrants and refugees. International migration. Vol. XIX. No 1,2. Σελ : 225-240.

(24) Brown Lawrence G : Immigration. Cultural conflicts and social adjustments. New York. Longmans ed. Green and co.1933. Αρχείο Ε..Κ.Κ.Ε.

(25) Degroot D. E : The assimilation of postwar immigrants in Atlanta, Georgia . Ohio State University.1957.

(26) Cinar D – Hofinger Chr – Waldrauch H : Intergrationsindex. I.H.S. Wien. 1995. Στο Κόντης Α : ΅Οικονομική ενσωμάτωση μεταναστών στη χώρα υποδοχής. Στο Αμιτζής Γ – Λαζαρίδη Γ. : Νομικές και κοινωνικοπολιτικές διαστάσεις της μετανάστευσης στην Ελλάδα. Εκδόσεις Παπαζήση. Αθήνα. 2001. Σελ :193

(27) Amitae Hetsiony και Edward Leman: Ο υπολογισμός του κοινωνικού προτσές. Οι κίνδυνοι από τις κοινωνιολογικές μεθόδους υπολογισμού. Από το «Η κοινωνιολογία μεταξύ θεωρίας και εμπειρίας. Βασικά κοινωνιολογικά Προβλήματα. Αθήνα. 1972. Εκδόσεις Πέλλα. Σελ :108-146.

Bonacich E : A theory of ethnic antagonism. The split labor market. American sociology review. 37. New York. 1972. Σελ : 547-559. Αρχείο Ε.Κ.Κ.Ε.

(28) Μαλικιώση Λοίζου Μ : Συμβουλευτική Ψυχολογία. Στο Είδη συμβουλευτικής Ψυχολογίας. Διαπολιτισμική Συμβουλευτική. Ελληνικά Γράμματα. Αθήνα. 1994. Σελ : 314-315.

Champion Y : Migration et maladie mentale. Paris. Librairie Arnette. 1958. Σελ : 34-57. Epping A : Socio – psychological problems of migrants children and cultural conflicts. International migration Review. Vol. XVII. No 1-2. Αρχείο Ε.Κ.Κ.Ε. Σελ : 87-119

(29) )Talkot Pearson: Κοινωνία και ιδεολογία. Αντιδράσεις των διανοουμένων στην κοινωνική ορθολογικοποίηση. Από το «Η κοινωνιολογία μεταξύ θεωρίας και εμπειρίας. Βασικά κοινωνιολογικά Προβλήματα. Αθήνα. 1972. Εκδόσεις Πέλλα. Σελ :147-166. Weiddacher A : Policy with respect to aliens and migration research in the Federal Republic of Germany. 1973-1983. International migration Review. Lol XXI. No 4.Αρχείο Ε.Κ.Κ.Ε. Σελ : 463-486

(30) Κατσαδήμα Ευθαλία -Έφη : Μειονοτικές ομάδες και Νοσηλεύτηκες μονάδες. Οι διαστάσεις του κοινωνικού αποκλεισμού στον τομέα της Υγείας (ανθρωπολογική προσέγγιση).

(31) G. Rystard : Immigration history and the future of international migration. International migration review. XXVI, 4.1992. Σελ :345. Αρχείο Ε.Κ.Κ.Ε.

(32) Κατσαδήμα Ευθαλία -Έφη : Μειονοτικές ομάδες και Νοσηλευτικές μονάδες. Οι διαστάσεις του κοινωνικού αποκλεισμού στον τομέα της Υγείας (ανθρωπολογική προσέγγιση).