Η ανάπτυξη της ορθογραφίας στα παιδιά
Ευστράτιος Παπάνης, Ευαγγελία Καραβία
Η ορθογραφία αποτελεί μία γνωστική ικανότητα, που δεν είναι έμφυτη αλλά αναπτύσσεται σταδιακά. Αρχικά, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας έχουν την πεποίθηση ότι ο γραπτός λόγος είναι μία μη-γλωσσική αναπαράσταση ενός αντικειμένου (π.χ. μια φωτογραφία ή εικόνα), πεποίθηση η οποία σιγά-σιγά μεταβάλλεται οδηγώντας σε αυτή του ότι ο γραπτός λόγος αναπαριστά μερικά μόνο μέρη του γλωσσικού συστήματος (π.χ. τα ουσιαστικά), κι αργότερα σε αυτή του ότι υπάρχει μία προς μία σχέση μεταξύ της γλώσσας και του γραπτού λόγου. Επομένως, η ανάπτυξη της ορθογραφικής ικανότητας είναι εξελικτική και ύστερα από τη συνεχή και εκτεταμένη έκθεση στο γραπτό λόγο και μέσα από την καλλιέργεια των γραμματικών, συντακτικών και άλλων μεταγνωστικών ικανοτήτων, το παιδί οδηγείται στο στάδιο της ορθογραφημένης γραφής (Treiman & Burassa, 2000).
Με βάση το λειτουργικό πλαίσιο των δύο καναλιών επεξεργασίας αλλά και τα χαρακτηριστικά των σταδίων εκμάθησης του γραπτού λόγου έχει υποστηριχθεί η υπόθεση ότι στα αρχικά στάδια η ορθογραφημένη γραφή διεκπεραιώνεται κυρίως μέσα από το φωνολογικό κανάλι επεξεργασίας (Bryant & Bradley, 1980. Waters, Bruck, & Seidenberg, 1985). Ανάλογη άποψη έχει διαπιστωθεί και για την επεξεργασία της ανάγνωσης στα αρχικά στάδια της εκμάθησής της (Βackman, Bruck, Hebert, & Seidenberg, 1984. Porpodas, 1989). Πιο συγκεκριμένα υποστηρίχθηκε ότι η εκμάθηση της ανάγνωσης διευκολύνεται από την ικανότητα του παιδιού να αναλύει τις προφορικές λέξεις στα φωνητικά δομικά τους στοιχεία, μία ικανότητα που ο Mattingly (1972) ονόμασε «γλωσσική ενημερότητα». Με βάση αυτά είναι λογικό να υποθέσουμε ότι και η εκμάθηση της ορθογραφίας θα πρέπει να σχετίζεται με τη γλωσσική ενημερότητα.
Η υπόθεση για την ύπαρξη αυτής της σχέσης αποκτά ιδιαίτερο ενδιαφέρον αν ληφθεί υπόψη ότι η γλωσσική ενημερότητα δεν φαίνεται να είναι αναγκαία για την ανάπτυξη και τη χρήση του προφορικού λόγου. Κι αυτό διότι ο ομιλητής και ο ακροατής προκειμένου να παράγει και να προσλάβει ένα προφορικό μήνυμα δεν είναι απαραίτητο να γνωρίζει τη φωνημική δομή του, και επειδή οι φωνημικές μονάδες δεν συμπίπτουν με τις ακουστικές μονάδες αλλά συναρθρώνονται (Porpodas, 1989a).
Πιο συγκεκριμένα, η απόκτηση της γλωσσικής ενημερότητας στο επίπεδο των φωνημάτων (δηλαδή η γνώση ότι οι προφορικές λέξεις συγκροτούνται από, και άρα αναλύονται σε μία σειρά φωνημάτων) έχει ονομαστεί φωνημική ενημερότητα. Για να κατανοηθεί η φύση και κατά συνέπεια η σπουδαιότητα αλλά και η δυσκολία της φωνημικής ενημερότητας θα πρέπει να τονιστεί ότι η σχέση μεταξύ της ακουστικής δομής μίας προφερόμενης λέξης και της φωνημικής της δομής δεν είναι σχέση απόλυτης αντιστοιχίας. Οι ακουστικές μονάδες μιας λέξης δεν αντιστοιχούν πάντοτε με τις φωνημικές μονάδες. Για παράδειγμα, αν η λέξη /ΜΑΣ/, η οποία έχει τρία φωνήματα, είχε τρεις ακουστικές μονάδες, μία για κάθε φώνημα, τότε η απόκτηση της γνώσης για τη φωνημική δομή της λέξης αυτής θα ήταν εύκολη. Όμως, η έρευνα έχει δείξει ότι οι φωνημικές μονάδες κωδικοποιούνται στο ακουστικό επίπεδο σε μονάδες που πλησιάζουν το μέγεθος της συλλαβής. Έτσι, π.χ. η λέξη /ΜΑΣ/ παρόλο που έχει τρεις φωνημικές μονάδες, ωστόσο έχει μία μόνο ακουστική μονάδα, με αποτέλεσμα να είναι δύσκολο στο παιδί να διακρίνει τις φωνημικές μονάδες της λέξης αυτής με βάση την ακουστική της ταυτότητα (Πόρποδας, 1992).
Στο γραπτό λόγο υπάρχει μια αντιστοιχία μεγάλου βαθμού μεταξύ των φωνημικών μονάδων της προφορικής λέξης και των γραφημικών μονάδων της ίδιας λέξης στη γραπτή μορφή της. Κατά συνέπεια είναι φυσικό το παιδί που μαθαίνει το γραπτό λόγο να ανακαλύψει αυτή την αντιστοιχία σε κάποιο στάδιο, με την προϋπόθεση, βέβαια, ότι έχει αποκτήσει τη γνώση για τη φωνημική δομή των λέξεων του προφορικού λόγου. Επομένως, το ερώτημα που γεννάται είναι αν η φωνημική ενημερότητα σχετίζεται ή ακόμα επηρεάζει το βαθμό ευκολίας εκμάθησης της ανάγνωσης και της γραφής. Από έρευνες που έχουν γίνει έχει αποδειχθεί ότι υπάρχει θετική συνάφεια μεταξύ του επιπέδου της φωνημικής ενημερότητας των παιδιών και της αντίστοιχης επιτυχίας τους στην εκμάθηση της ανάγνωσης και της γραφής σε βαθμό μάλιστα που η μη κατοχή της φωνημικής ενημερότητας να έχει θεωρηθεί ως βασική αιτία της αδυναμίας των παιδιών να αποκτήσουν γνώση για την αντιστοιχία μεταξύ ήχων και γραμμάτων κατά τη διαδικασία εκμάθησης της ανάγνωσης αλλά και της ορθογραφίας (Bradley & Bryant, 1983. Πόρποδας, 1992).
Η ορθογραφία, ωστόσο, πλην της φωνολογικής ενημερότητας, φαίνεται να επηρεάζεται και από άλλους παράγοντες, όπως είναι το μήκος και η συχνότητα εμφάνισης της λέξης, αλλά και από πιο πολύπλοκους, όπως είναι η μορφολογική και η συντακτική ενημερότητα, το λεξιλόγιο, η ταχύτητα ανάγνωσης και η ευχέρεια. Όλοι αυτοί οι παράγοντες θα πρέπει να συνεκτιμώνται σε περιπτώσεις, όπου τα παιδιά αντιμετωπίζουν δυσκολίες, και να τους δίνεται η ανάλογη βαρύτητα, έτσι ώστε να εντοπιστεί η πηγή των δυσκολιών και να γίνει η κατάλληλη παρέμβαση (Treiman, 1993. Plaza & Cohen, 2004).
Από όλα τα παραπάνω γίνεται αντιληπτό ότι η ορθογραφία αποτελεί μία πολύπλοκη διαδικασία, στην κατάκτηση της οποίας συμβάλλουν πολλοί παράγοντες. Στην εργασία που ακολουθεί στόχος μας είναι η μελέτη των γνωσιακών και αναγνωστικών παραγόντων που σχετίζονται με την ανάπτυξη της ορθογραφικής ικανότητας σε ένα μεγάλο, τυχαίο δείγμα μαθητών των τάξεων Β’- Δ’. Στο πρώτο μέρος, θα επιχειρήσουμε μία διεξοδική ανασκόπηση της βιβλιογραφίας, προκειμένου να διευκρινιστούν όλοι οι σημαντικοί παράγοντες που εμπλέκονται στη διαδικασία της ορθογραφίας και να παρουσιαστούν τα ερευνητικά ευρήματα που θεωρείται ότι επηρεάζουν την ανάπτυξή της. Στο δεύτερο μέρος, θα ακολουθήσει η ερευνητική μας προσπάθεια, της οποίας η πλειοψηφία του δείγματος των μαθητών αξιολογήθηκε τρεις φορές στη διάρκεια ενός ημερολογιακού έτους επιτρέποντας: (α) την αξιολόγηση της αξιοπιστίας των αποτελεσμάτων μεταξύ διαδοχικών μετρήσεων, και (β) τον προσδιορισμό της προβλεπτικής ισχύος γνωσιακών και αναγνωστικών παραγόντων κατά την πρώτη μέτρηση στη διαμόρφωση των ατομικών επιδόσεων στην ορθογραφική ικανότητα ένα έτος αργότερα. Το ερευνητικό μας ενδιαφέρον για το συγκεκριμένο θέμα υπαγορεύεται τόσο από τη σπουδαιότητα που αποδίδεται στην ορθογραφία ως γνωστική διαδικασία στο χώρο του σχολείου όσο και από την έλλειψη θεωρητικών και ερευνητικών δεδομένων που να διευκρινίζουν τους παράγοντες που υποστηρίζουν ή επηρεάζουν την ορθογραφική δεξιότητα των μαθητών.
3.2 Στάδια ορθογραφικής ανάπτυξης του παιδιού
Όπως αναφέρθηκε και παραπάνω, η σχέση της ανάγνωσης με τη γραφή και την ορθογραφία είναι πολύ στενή, αν και ο τρόπος σύνδεσής τους παραμένει δυσδιάκριτος. Οι Frith (1985) και Snowling (1987) και Bailet (1991), με αφορμή αυτόν τον ισχυρό δεσμό μεταξύ της ανάγνωσης και της ορθογραφίας, μιλούν για ένα εξελικτικό μοντέλο της ανάγνωσης και της γραφής.
Η Frith (1985), πιο συγκεκριμένα, περιγράφει το "πέρασμα" του παιδιού μέσα από τρία μεταβατικά στάδια, το λογογραφικό, το αλφαβητικό και το ορθογραφικό, τα οποία πρέπει αυτό να κατακτήσει, για να μάθει να διαβάζει και να γράφει σωστά.
Στο πρώτο στάδιο, το παιδί δεν είναι γνώστης της σημασίας της σειράς των γραμμάτων μέσα στη λέξη, κατά συνέπεια λέξεις οι οποίες είναι οπτικά παρόμοιες, είναι δυνατό να συγχέονται. Το πέρασμα στο δεύτερο στάδιο, το αλφαβητικό, δεν συμβαίνει ταυτόχρονα με την ανάγνωση και τη γραφή, έτσι το παιδί είναι σε θέση να διαβάζει αυτό που δεν μπορεί να γράψει, αλλά γράφει σωστά αυτό που δεν μπορεί να διαβάσει. Καθώς το παιδί στο πρώτο στάδιο αρχίζει να διαβάζει μόνο γνωστές λέξεις, στο αλφαβητικό στάδιο είναι πια ικανό να μετατρέψει τα φωνήματα σε γραφήματα με τη χρήση κανόνων ή με αναλογίες. Η ικανότητα εξελίσσεται με τη χρήση του συστήματος των σχέσεων γράμματος - ήχου και έτσι αποκωδικοποιεί ακόμα και ψευδολέξεις (Frith, 1985).
Σχετικά με το δεύτερο στάδιο, το αλφαβητικό, η Snowling (1987) προσθέτει, ότι το οπτικό λεξιλόγιο του παιδιού είναι αποθηκευμένο σε ένα λεξικό, το οποίο συνδέει τη σημαντική μνήμη με τη φωνολογία. Οι αναπαριστώμενες λέξεις αναγνωρίζονται αυτόματα, αλλά για την αποκωδικοποίηση των άγνωστων λέξεων το παιδί χρειάζεται να αναπτύξει σχέσεις γράμματος - ήχου, φωνολογικές ικανότητες και ύστερα να περάσει στην "αλφαβητική" φάση.
Στο τρίτο στάδιο, το ορθογραφικό, το παιδί έχει πρόσβαση στην αφηρημένη αναπαράσταση των λέξεων και αυτό επιτρέπει την ακριβή ανάγνωση και την αυτόματη γραφή. Σε αυτό επίπεδο, το οποίο χαρακτηρίζει τους ενήλικες αναγνώστες, η γραφή και η ανάγνωση είναι αναλυτικές, αλλά ανεξάρτητες από τον ήχο (Frith, 1985).
Επίσης, η Bailet (1991) έχει προτείνει ένα άλλο μοντέλο εξέλιξης της ορθογραφικής δεξιότητας, το οποίο είναι πιο αναλυτικό και μας βοηθά να εντοπίσουμε με μεγαλύτερη ακρίβεια τις γνωστικές διεργασίες του παιδιού. Σύμφωνα με αυτό το μοντέλο η ορθογραφική δεξιότητα ολοκληρώνεται σε πέντε στάδια:
1. Προ-φωνημική ορθογραφία:
Τα παιδιά σε αυτό το στάδιο αντιλαμβάνονται ότι τα σύμβολα-γράμματα μεταφέρουν ένα μήνυμα που μπορεί να διαβαστεί, αν και δεν γνωρίζουν πως υπάρχει σχέση μεταξύ της ορθογραφίας της λέξης και προφοράς. Γράφουν κάνοντας ζωγραφιές ή γράμματα και αριθμούς, που δεν έχουν νόημα.
2. Πρώιμη φωνημική ορθογραφία:
Σε αυτό το στάδιο αρχίζουν να αντιλαμβάνονται ότι τα γράμματα αντιπροσωπεύουν συγκεκριμένους ήχους σε λέξεις. Αρχίζουν να γράφουν σωστά τουλάχιστον ένα γράμμα από τη λέξη, με πιθανότερο το πρώτο γράμμα. Πολλές φορές μπορούν να γράψουν μέχρι τρία ή τέσσερα σωστά γράμματα, στη σωστή ή σε λάθος σειρά μέσα στη λέξη.
3. Ονομασία γραμμάτων:
Περνώντας στο επόμενο στάδιο τα παιδιά αναπτύσσουν ένα σταθερό οπτικό λεξιλόγιο, αναγνωρίζουν ότι η λέξη είναι μία ολότητα που περιβάλλεται από λευκό κενό χώρο και εδραιώνεται πλέον μία σταθερή γνώση των γραμμάτων ως συμβόλων των ήχων. Οι γνωστές λέξεις ορθογραφούνται με επιτυχία, ενώ οι άγνωστες γίνεται προσπάθεια να γραφούν με τη χρήση των πιο απλών γραφο-φωνημικών αντιστοιχιών.
4. Μεταβατική ορθογραφία:
Αφού τα παιδιά αποκτήσουν περισσότερη εμπειρία μπορούν να χειρίζονται καλά τα περισσότερα γράμματα και να καταλαβαίνουν ορισμένους ορθογραφικούς κανόνες. Επίσης, είναι σε θέση να γνωρίζουν ποιο μέρος του γραπτού τους είναι ορθογραφημένο και ποιο λανθασμένο. Σε αυτό το στάδιο αρχίζουν να εμφανίζονται οι πρώτες μεταγνωστικές δεξιότητες στην ορθογραφία.
5. Παραγωγική ορθογραφία:
Είναι το στάδιο κατά το οποίο τα παιδιά χειρίζονται καλά τους ορθογραφικούς κανόνες και απλώς πρέπει να δουλέψουν περισσότερο για να χειριστούν πιο σύνθετους και περίπλοκους κανόνες και ιδιαίτερα την ιστορική ορθογραφία. Τώρα μπορούν να γράφουν ορθογραφημένα και τα λάθη που κάνουν σχετίζονται με πολύ συγκεκριμένα στοιχεία, που αφορούν κατά κύριο λόγο την ιστορική ορθογραφία (Bailet, 1991).
Tα μοντέλα αυτά συνέβαλαν σημαντικά στην κατανόηση της ανάπτυξης της ορθογραφικής και αναγνωστικής δεξιότητας. Εντούτοις, όλα σχεδόν περιγράφουν την ανάπτυξη αυτών των δεξιοτήτων με μία γραμμική αντίληψη, όπου κάθε στάδιο διαδέχεται το προηγούμενο. Για παράδειγμα, το ορθογραφικό στάδιο δεν μπορεί να εμφανιστεί αν το παιδί δεν έχει περάσει προηγουμένως από το στάδιο της αλφαβητικής διαδικασίας, κάτι που δεν ισχύει για τους Κινέζους μαθητές που μαθαίνουν την παραδοσιακή κινέζικη γραφή ή τους Ιάπωνες μαθητές που μαθαίνουν τη μορφηματική γραφή Κάνζι (Καρατζάς, 2005).
Επιπλέον, αυτά τα μοντέλα θεωρούν την κατάκτηση ενός σταδίου από το μαθητή ως εγκατάλειψη του προηγούμενου σταδίου. Έτσι, όταν ένας μαθητής κατακτήσει το ορθογραφικό στάδιο, θεωρείται ότι διαβάζει ή ορθογραφεί όλες τις λέξεις, τουλάχιστον τις γνωστές σε αυτόν, με την ορθογραφική στρατηγική και όχι με τη φωνηματικο - γραφημική. Ωστόσο, σε πρόσφατη έρευνα (Καρατζάς, 2000) που έγινε σε μαθητές Στ΄ τάξης έδειξε ότι το 8,63% των ανορθόγραφων λέξεων που παρήγαγαν οι μαθητές σε γνωστές τους λέξεις είχαν τέλεια φωνηματικο γραφηική και ανεπαρκή μορφηματικο - γραφημική επεξεργασία. Το εύρημα αυτό ενισχύει την άποψη ότι αν και οι μαθητές έχουν περάσει στο στάδιο της ορθογραφικής επεξεργασίας ή έχουν επεξεργαστεί την ορθογραφική δομή των γνωστών τους λέξεων, επιστρέφουν σε στρατηγικές επεξεργασίας που είναι χαρακτηριστικές προηγούμενων σταδίων. Το γεγονός αυτό υπογραμμίζει τη μη γραμμική αναπτυξιακή πορεία της ορθογραφικής δεξιότητας και ταυτόχρονα θέτει ερωτήματα τόσο για τις σχέσεις των γλωσσικών λειτουργιών αντιστοίχησης, όσο και για τον έλεγχο των αυτοματοποιημένων ορθογραφικών διαδικασιών του γνωστικού ορθογραφικού συστήματος (Καρατζάς, 2005).
3.3 Φωνολογική ενημερότητα και ορθογραφία
Αν και στη βιβλιογραφία υπάρχει πληθώρα ερευνών για τη σχέση της φωνολογικής ενημερότητας και της ανάγνωσης, εντούτοις πολύ λίγες έχουν εξετάσει το ρόλο της σε σχέση με τη μάθηση της ορθογραφίας. Οι σχετικές ελάχιστες έρευνες πάνω στην ορθογραφία και την φωνολογική ενημερότητα υποστηρίζουν ότι η τελευταία επηρεάζει έμμεσα την ορθογραφία και την αναγνώριση των λέξεων, μέσω της ικανότητας αντιστοιχίας φωνήματος-γραφήματος και ότι οι ορθογραφικές διαταραχές που παρουσιάζουν οι μαθητές είναι ειδικά φωνολογικές (Βάμβουκας, 1999. Kαρυώτης, 1999. Τunmer, 1989).
H φωνολογική ενημερότητα αναφέρεται στην ικανότητα των αναγνωστών να μπορούν να αναφέρονται συνειδητά και να τροποποιούν το φωνολογικό περιεχόμενο των λέξεων. Σε πρακτικό επίπεδο αυτό σημαίνει την ικανότητα του ατόμου να είναι ενήμερο ότι τα φωνήματα ή οι συλλαβές οι οποίες συνθέτουν μία συγκεκριμένη λέξη εμφανίζονται σε μία συγκεκριμένη σειρά και ότι η φωνολογική ταυτότητα μίας λέξης μπορεί να τροποποιηθεί με την αφαίρεση ενός φωνήματος ή μίας συλλαβής (Aidinis & Nunes, 2001).
Επομένως, η φωνολογική ενημερότητα θα πρέπει να θεωρηθεί ως μία πολυδιάστατη μεταγνωστική ικανότητα, η οποία έχει πολλά επίπεδα, τα οποία αναπτύσσονται σταδιακά: α) το φωνημικό επίπεδο (φωνημική ενημερότητα): αναφέρεται στην ικανότητα ενός ατόμου να αναλύει μία λέξη στα συστατικά της φωνήματα, β) το συλλαβικό επίπεδο (συλλαβική ενημερότητα): αναφέρεται στην ικανότητα ανάλυσης σε επίπεδο συλλαβής και γ) στην περίπτωση της Αγγλικής γλώσσας το διασυλλαβικό επίπεδο (intrasyllabic awareness): η ικανότητα δηλαδή να αναλύουν λέξεις όπως π.χ η λέξη /might/ σε m και ight (Αidinis & Nunes, 2001. Porpodas, 1999).
Η σχέση ανάμεσα στη φωνολογική ενημερότητα και στην ανάπτυξη της ορθογραφημένης γραφής είναι αναμφίβολη. Έρευνες που έχουν γίνει στην ελληνική γλώσσα απέδειξαν ότι τα παιδιά της Α΄ δημοτικού στηρίζονται κυρίως σε φωνολογικές πληροφορίες κατά τη διεκπεραίωση της ορθογραφίας (Porpodas, 1989a,b, 1990, 2001). Πιο συγκεκριμένα, τα παιδιά τα οποία ανήκαν στην ομάδα «χαμηλής επίδοσης» παρουσίασαν φτωχότερη κατανόηση και χρήση των φωνολογικών πληροφοριών σε σύγκριση με την ομάδα «κανονικής επίδοσης». Αυτό το εύρημα υποστηρίζεται και από έρευνες που έχουν γίνει στην Αγγλική γλώσσα (Bruck & Waters, 1988. Cromer, 1980. Treiman, 1984. Lennox & Siegel, 1993), επιβεβαιώνοντας ότι τα παιδιά γράφουν τις λέξεις βασιζόμενα στις γνώσεις τους για τις αντιστοιχίες μεταξύ φωνήματος-γραφήματος. Τα ευρήματα τα οποία συνηγορούν υπέρ αυτής της άποψης ήταν, πρώτον, ότι η ορθογραφία των «ορθογραφικώς κανονικών» λέξεων ήταν καλύτερη από την ορθογραφία των «εξαιρέσιμων» λέξεων, δεύτερον, η ορθογραφία των ψευδολέξεων ήταν καλύτερη από την ορθογραφία των λέξεων και τρίτον ότι τα ορθογραφικά λάθη ήταν κυρίως φωνητικά (Porpodas, 1989a, 1999, 2001).
Παράλληλα, αρκετές έρευνες, (Παπούλια- Τζελέπη, 1997. Liberman et al., 1989) έχουν δείξει ότι η άσκηση σε δεξιότητες φωνολογικής συνείδησης συμβάλλει στην ανάπτυξη της φωνολογικής ενημερότητας και της μάθησης του γραπτού λόγου. Mία από τις έρευνες αυτές απέδειξε ότι υπάρχει σημαντική συσχέτιση μεταξύ της φωνολογικής ενημερότητας των παιδιών προσχολικής ηλικίας και της επίδοσης που παρουσίασαν αρκετά χρόνια αργότερα στην ορθογραφία και την ανάγνωση (Liberman et al., 1989). Αντίστοιχα, έρευνα που έγινε σε Έλληνες μαθητές και που εξέτασε αν η γνώση της φωνηματικής δομής των λέξεων του προφορικού λόγου σχετίζεται θετικά με το βαθμό ευκολίας εκμάθησης της ανάγνωσης και της γραφής, έδειξε ότι, ενώ η φωνηματική ενημερότητα των παιδιών προσχολικής ηλικίας επιδρά θετικά στην ανάγνωση και την ορθογραφία κατά την Α΄ τάξη, η επίδραση συνεχίζεται στη Β΄ τάξη μόνο για την ορθογραφία (Πόρποδας, 1992).
Πιο πρόσφατα, σε μία διαχρονική έρευνα που διενεργήθηκε στον ελληνικό χώρο διαπιστώθηκε ότι η άσκηση των παιδιών (τα οποία φοιτούσαν στο Νηπιαγωγείο και δεν γνώριζαν ανάγνωση) στη φωνημική ενημερότητα είχε ως αποτέλεσμα τη διευκόλυνση της ανάγνωσης και της γραφής κατά τη φοίτησή τους στο δημοτικό σχολείο (Porpodas, 1999). Επιπρόσθετα, σε έρευνα που έγινε σε μαθητές Στ΄ τάξης έδειξε ότι η φωνολογική ενημερότητα σε επίπεδο συλλαβών παρουσιάζει μεγαλύτερη θετική συνάφεια με την ορθογραφική δεξιότητα, σε σχέση με τη φωνολογική ενημερότητα σε επίπεδο φωνημάτων (Καρατζάς, 2000).
Από την άλλη πλευρά υπάρχουν έρευνες που επιβεβαιώνουν τη μεγαλύτερη συσχέτιση της φωνολογικής ενημερότητας με την ανάγνωση, θεωρώντας ότι η ορθογραφία των λέξεων δεν επεμβαίνει στην ικανότητα φωνολογικής κατάτμησης αυτών. Οι έρευνες αυτές χρησιμοποίησαν ως δοκιμασίες το χειρισμό των διαγραμμάτων, που αντιπροσωπεύουν ένα μόνο φώνημα μέσα σε λέξεις και ψευδολέξεις, και την εκτίμηση του αριθμού των φωνημάτων των λέξεων αυτών από τα παιδιά. Τα αποτελέσματα των ερευνών αυτών οδήγησαν στη διαπίστωση ότι η ικανότητα φωνολογικής κατάτμησης ελέγχεται μέσω των ψευδολέξεων που δεν περιλαμβάνουν κανένα δίγραμμα, ενώ παράλληλα επιβεβαίωσαν την υπόθεση ότι η ορθογραφία των λέξεων δεν επεμβαίνει στη φωνολογική κατάτμηση (Τunmer, 1989). Τα αποτελέσματα αυτά δέχθηκαν κριτική, καθώς θεωρήθηκε ότι υποβιβάστηκε η σημασία του γεγονότος ότι πολλά παιδιά χρησιμοποιούν τις γνώσεις που έχουν για τις αντιστοιχίες φωνήματος-γραφήματος για να κατασκευάσουν μια γραφηματική παράσταση στην οποία θα στηριχθούν για να κατατμήσουν στη συνέχεια φωνολογικά τη λέξη (Ehri, 1989).
Το ερώτημα, ωστόσο, που φαίνεται να απασχολεί τους ερευνητές της ορθογραφίας είναι αν η αναγνώριση μίας λέξης προϋποθέτει τη μεσολάβηση της αντιστοιχίας φωνήματος – γραφήματος. Η αναγνώριση των γνωστών λέξεων γίνεται με άμεση προσφυγή στο ορθογραφικό λεξικό και στις οπτικές αναπαραστάσεις των λέξεων του γραπτού λόγου, που συμβολίζουν τη φωνολογία. Όταν πρόκειται, όμως για λέξεις άγνωστες ή λέξεις που συναντώνται σπάνια στο γραπτό λόγο, είναι απαραίτητη η αποκωδικοποίηση των λέξεων αυτών μέσω του μηχανισμού φωνηματικο-γραφημικής αντιστοίχησης και η προφορά τους. Η προφορά της λέξης ενεργοποιεί το ακουστικό λεξικό και η αναγνώριση των λέξεων αυτών επιτυγχάνεται μέσω των ακουστικών αναπαραστάσεων του ακουστικού λεξικού, χωρίς την απευθείας παρεμβολή πληροφοριών από το ορθογραφικό λεξικό. Η διαδικασία αυτή, της έμμεσης αναγνώρισης μέσω της ακουστικής διόδου ονομάζεται φωνολογική μεσολάβηση και έχει ιδιαίτερη σημασία για την ανάπτυξη της ορθογραφικής δεξιότητας και την αναγνώριση των λέξεων (Sprenger-Charolles et al., 1998).
H φωνολογική μεσολάβηση φαίνεται να εξαρτάται από το είδος των λέξεων: κανονικότητα, συχνότητα και λεξικότητα. Τα αποτελέσματα ερευνών που πραγματοποίησε η Sprenger- Carolles και συν. (1998) έδειξαν ότι:
• Η φωνολογική μεσολάβηση στα πρώιμα στάδια της μάθησης της ανάγνωσης και της γραφής επηρεάζεται από την κανονικότητα των λέξεων. Οι κανονικές λέξεις, όπως π.χ. γάλα, αλάνα, αναγνωρίζονται και διαβάζονται ή γράφονται ευκολότερα από τις λέξεις που δεν είναι κανονικές, όπως π.χ. είναι, παιδεία κ.τ.λ.
• Η φωνολογική μεσολάβηση στα πρώτα στάδια μάθησης ανάγνωσης και γραφής δεν επηρεάζεται από τη συχνότητα εμφάνισης των λέξεων. Οι συχνά εμφανιζόμενες λέξεις δεν διαβάζονται ή/και δεν γράφονται καλύτερα από τις σπάνιες λέξεις.
• Η φωνολογική μεσολάβηση στα πρώιμα στάδια μάθησης της γραφής και της ανάγνωσης δεν επηρεάζεται από τη λεξικότητα, δηλαδή το χαρακτηριστικό μίας ακολουθίας γραμμάτων που την καθιστά λέξη και τη διακρίνει από τις ψευδολέξεις. Κατά την ανάγνωση δεν παρουσιάζονται διαφορές κατά την ανάγνωση λέξεων και ψευδολέξεων. Ωστόσο, έρευνες απέδειξαν ότι τα παιδιά που βρίσκονται στα πρώιμα στάδια της μάθησης της γραφής έχουν σημαντικά καλύτερες επιδόσεις στη γραφή των ψευδολέξεων. Αυτό οδηγεί στην υπόθεση ότι η λεξικότητα και κατά συνέπεια η μορφολογία των λέξεων, εμπλέκεται στην ανάγνωση και τη γραφή εμποδίζοντας την ομαλή λειτουργία της φωνολογικής μεσολάβησης.
• Στο τέλος της Α΄ Δημοτικού παρουσιάζεται μία επίδραση της συχνότητας και της λεξικότητας στην ανάγνωση και τη γραφή. Τα αποτελέσματα αυτά οδήγησαν τους ερευνητές στην υπόθεση ότι κατά τη διάρκεια της μάθησης της ανάγνωσης και της γραφής στην Α΄ τάξη τα παιδιά επεξεργάζονται προοδευτικά ένα ορθογραφικό λεξικό. Ωστόσο, αυτό δεν αντικαθιστά ολοκληρωτικά τη διαδικασία της φωνολογικής μεσολάβησης. Ο παράγοντας της κανονικότητας των λέξεων, όπως δείχνουν τα αποτελέσματα της έρευνας, αυξάνεται στο τέλος της Α΄ τάξης.
• Στο τέλος της Α΄ δημοτικού, η ανάγνωση των λέξεων που έχουν ορθογραφική κανονικότητα είναι πιο εύκολη απ’ ότι η γραφή τους. Αυτή η παρατήρηση που προέκυψε από την έρευνα οδηγεί στο συμπέρασμα ότι η γραφή των λέξεων δεν προϋποθέτει μόνο τη γνώση των σχέσεων γραφημάτων-φωνημάτων, αλλά και των ποικίλων ορθογραφικών συμβάσεων μίας γλώσσας. Αντίθετα, ως προς τις ψευδολέξεις δεν παρουσιάζονται διαφορές στη γραφή και την ανάγνωση.
• Οι πολύπλοκες κανονικές λέξεις και οι αντίστοιχες ψευδολέξεις (λέξεις που περιλαμβάνουν διγράμματα ή συμπλέγματα όπως /ου/ και /μπ/) διαβάζονται ευκολότερα ή καλύτερα απ’ ότι γράφονται. Η ασυμμετρία αυτή στην ανάγνωση και τη γραφή μπορεί να εξηγηθεί από το γεγονός ότι το πέρασμα από ένα πολύπλοκο γράφημα σε ένα απλό φώνημα είναι πιο εύκολο (ανάγνωση) απ’ ότι το πέρασμα από ένα απλό φώνημα σε ένα δίγραμμα (γραφή).
Από τα παραπάνω εμπειρικά δεδομένα γίνεται σαφές ότι η φωνολογική ενημερότητα και η εκμάθηση της ανάγνωσης και της γραφής αναπτύσσονται με αλληλεπίδραση και ενδυναμώνονται αμοιβαία, διευκολύνοντας η μία την ανάπτυξη της άλλης. H κατάκτηση των ικανοτήτων φωνολογικής ενημερότητας αποτελεί μία από τις βασικότερες γλωσσικές κατακτήσεις του παιδιού η οποία θέτει τη βάση για την περαιτέρω γλωσσική ανάπτυξη σε άλλα επίπεδα.
3.4 Μορφολογική ενημερότητα και ορθογραφία
Η μορφολογική ενημερότητα, όπως υπογραμμίζεται από διάφορα ερευνητικά δεδομένα, παίζει πολύ σημαντικό ρόλο στην πρόσκτηση του γραπτού λόγου. Αυτή ορίζεται ως η συνειδητή ικανότητα του μαθητή να κατατέμνει τον προφορικό και γραπτό λόγο σε μονάδες που είναι φορείς σημασίας (λεκτικά και γραμματικά μορφήματα) ή σε μονάδες που περιέχουν πληροφορίες για ορισμένες κανονικότητες στο εσωτερικό των λέξεων που συμφωνούν με τη σημασιολογία, τη σύνταξη και τη μορφολογία. Με άλλα λόγια είναι η ικανότητα του ατόμου να συλλογίζεται πάνω στα μορφήματα, που αποτελούν τις μικρότερες μονάδες σημασιολογικής ανάλυσης της γλώσσας (Πόρποδας, 2002. Καρατζάς, 2005).
Η ανάπτυξη της μορφολογικής ενημερότητας πραγματοποιείται με πιο αργούς ρυθμούς από την ανάπτυξη της φωνολογικής ενημερότητας αλλά έχει κι αυτή έναν εξελικτικό χαρακτήρα. Με την ανάπτυξή τους τα παιδιά αποκτούν αυτό τον τύπο της γλωσσικής ενημερότητας, τη μορφολογική, η οποία τους δίνει τη δυνατότητα να κατανοούν την εσωτερική δομή των λέξεων αλλά και των μεταξύ τους σχέσεων, όπως επίσης και να αναγνωρίζουν τα επιθέματα των λέξεων και να χρησιμοποιούν τέτοιου είδους πληροφορίες κατά την ορθογραφία (Διακογιώργη, Μπάρης, & Βάλμας, 2005).
Tα τελευταία χρόνια η έρευνα στον ελληνικό χώρο έχει επισημάνει το σημαντικό ρόλο των μορφημάτων και των μορφολογικών στρατηγικών στην ανάπτυξη του γραμματισμού και ειδικότερα της ορθογραφημένης γραφής (Aidinis, 1998. Mποζαντζή- Σαμωνάκη, 1999). Τα αποτελέσματα αυτών των ερευνών δείχνουν ότι τα παιδιά από την Α΄ δημοτικού χρησιμοποιούν τρεις τουλάχιστον στρατηγικές για να γράφουν σωστά: τη φωνολογική στρατηγική, τη στρατηγική απομνημόνευσης, καθώς επίσης και τη μορφολογική στρατηγική, της οποίας η χρήση βελτιώνεται με την ανάπτυξη. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα τα λάθη, κυρίως στα ληκτικά μορφήματα, να περιορίζονται αρκετά στην τελευταία τάξη του δημοτικού σχολείου (Aidinis, 1998. Αϊδίνης & Παράσχου, 2004). Τα παιδιά που μαθαίνουν ανάγνωση έχουν γνώση των καταλήξεων των λέξεων ή των τυπικών καταλήξεων των δύο αριθμών, του ενικού και του πληθυντικού. Όμως η ικανότητά τους να χειρίζονται καταλήξεις παράγωγων λέξεων κατακτάται πλήρως πολύ αργότερα, στην επόμενη βαθμίδα εκπαίδευσης (Καρατζάς, 2005). Στην Α΄ τάξη του δημοτικού σχολείου η χρήση φωνολογικών στρατηγικών θεωρείται καθοριστική για την ορθογραφική επίδοση των παιδιών. Ωστόσο στη Β΄ δημοτικού εμφανίζεται κυρίως η χρήση των μορφολογικών στρατηγικών, οι οποίες συνυπάρχουν με τις φωνολογικές, χωρίς να υπερισχύει κάποια από τις δύο. Από τη ΄Γ δημοτικού, όμως, η χρήση των μορφολογικών στρατηγικών αυξάνεται βαθμιαία και αυτό συνεχίζεται και στις επόμενες τάξεις (Διακογιώργη, Μπάρης, & Βάλμας, 2005).
Η αντιστοιχία μορφήματος-γραφήματος, ως βασική ορθογραφική διαδικασία, είναι μία άμεση προσφυγή στο ορθογραφικό λεξικό, το οποίο παρέχει στο μαθητή τις οπτικές μορφές των λέξεων που γνωρίζει και τις γραφηματικές πληροφορίες που συγκεντρώνει, μέσω της εμπειρίας που αποκτά, για τις κανονικότητες και τη σύνθεση των λέξεων. Η λειτουργία αυτή βασίζεται στην ικανότητα μορφολογικής επεξεργασίας των πληροφοριών της γραπτής έκφρασης. Έτσι η μορφολογική ενημερότητα προσδιορίζεται κυρίως από τη συχνότητα εμφάνισης των μορφημάτων, την κανονικότητα (αυξημένη εμφάνιση συγκεκριμένων γραφημάτων μέσα σε προκαθορισμένο περιβάλλον) και τις αναλογίες που παρατηρεί το άτομο κατά την επαφή του με το γραπτό λόγο. Η συχνότητα εμφάνισης των μορφημάτων παίζει καθοριστικό ρόλο στην αναγνώριση της λέξης, τόσο κατά την ανάγνωση όσο και κατά τη γραφή και την ορθογραφική της απόδοση (Marquer et. al., 1990. Kαρατζάς, 2005).
Συνεπώς ο μαθητής μπορεί να αναγνωρίσει και να συγκεντρώσει τις πληροφορίες που χρειάζεται για να γράψει μία γνωστή του προφορική λέξη, μέσω της αντιστοιχίας μορφήματος- γραφήματος, ανάλογα με το επίπεδο της μορφολογικής του ενημερότητας. Ωστόσο, αν και η διάκριση των μορφημάτων θεωρείται πιο εύκολη από τη διάκριση των φωνημάτων μίας λέξης, η ανάπτυξη της μορφολογικής ενημερότητας πραγματοποιείται με πιο αργό ρυθμό σε σχέση με την ανάπτυξη της φωνολογικής ενημερότητας. Για να το εξηγήσουν αυτό, ορισμένοι ερευνητές πρότειναν ότι η ανάπτυξη της μορφολογικής ενημερότητας προϋποθέτει την ενσωμάτωση διαφόρων γνώσεων φωνολογικών, σημασιολογικών και συντακτικών (Liberman et al., 1989).
Η ορθογραφία αποτελεί μία γνωστική ικανότητα, που δεν είναι έμφυτη αλλά αναπτύσσεται σταδιακά. Αρχικά, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας έχουν την πεποίθηση ότι ο γραπτός λόγος είναι μία μη-γλωσσική αναπαράσταση ενός αντικειμένου (π.χ. μια φωτογραφία ή εικόνα), πεποίθηση η οποία σιγά-σιγά μεταβάλλεται οδηγώντας σε αυτή του ότι ο γραπτός λόγος αναπαριστά μερικά μόνο μέρη του γλωσσικού συστήματος (π.χ. τα ουσιαστικά), κι αργότερα σε αυτή του ότι υπάρχει μία προς μία σχέση μεταξύ της γλώσσας και του γραπτού λόγου. Επομένως, η ανάπτυξη της ορθογραφικής ικανότητας είναι εξελικτική και ύστερα από τη συνεχή και εκτεταμένη έκθεση στο γραπτό λόγο και μέσα από την καλλιέργεια των γραμματικών, συντακτικών και άλλων μεταγνωστικών ικανοτήτων, το παιδί οδηγείται στο στάδιο της ορθογραφημένης γραφής (Treiman & Burassa, 2000).
Με βάση το λειτουργικό πλαίσιο των δύο καναλιών επεξεργασίας αλλά και τα χαρακτηριστικά των σταδίων εκμάθησης του γραπτού λόγου έχει υποστηριχθεί η υπόθεση ότι στα αρχικά στάδια η ορθογραφημένη γραφή διεκπεραιώνεται κυρίως μέσα από το φωνολογικό κανάλι επεξεργασίας (Bryant & Bradley, 1980. Waters, Bruck, & Seidenberg, 1985). Ανάλογη άποψη έχει διαπιστωθεί και για την επεξεργασία της ανάγνωσης στα αρχικά στάδια της εκμάθησής της (Βackman, Bruck, Hebert, & Seidenberg, 1984. Porpodas, 1989). Πιο συγκεκριμένα υποστηρίχθηκε ότι η εκμάθηση της ανάγνωσης διευκολύνεται από την ικανότητα του παιδιού να αναλύει τις προφορικές λέξεις στα φωνητικά δομικά τους στοιχεία, μία ικανότητα που ο Mattingly (1972) ονόμασε «γλωσσική ενημερότητα». Με βάση αυτά είναι λογικό να υποθέσουμε ότι και η εκμάθηση της ορθογραφίας θα πρέπει να σχετίζεται με τη γλωσσική ενημερότητα.
Η υπόθεση για την ύπαρξη αυτής της σχέσης αποκτά ιδιαίτερο ενδιαφέρον αν ληφθεί υπόψη ότι η γλωσσική ενημερότητα δεν φαίνεται να είναι αναγκαία για την ανάπτυξη και τη χρήση του προφορικού λόγου. Κι αυτό διότι ο ομιλητής και ο ακροατής προκειμένου να παράγει και να προσλάβει ένα προφορικό μήνυμα δεν είναι απαραίτητο να γνωρίζει τη φωνημική δομή του, και επειδή οι φωνημικές μονάδες δεν συμπίπτουν με τις ακουστικές μονάδες αλλά συναρθρώνονται (Porpodas, 1989a).
Πιο συγκεκριμένα, η απόκτηση της γλωσσικής ενημερότητας στο επίπεδο των φωνημάτων (δηλαδή η γνώση ότι οι προφορικές λέξεις συγκροτούνται από, και άρα αναλύονται σε μία σειρά φωνημάτων) έχει ονομαστεί φωνημική ενημερότητα. Για να κατανοηθεί η φύση και κατά συνέπεια η σπουδαιότητα αλλά και η δυσκολία της φωνημικής ενημερότητας θα πρέπει να τονιστεί ότι η σχέση μεταξύ της ακουστικής δομής μίας προφερόμενης λέξης και της φωνημικής της δομής δεν είναι σχέση απόλυτης αντιστοιχίας. Οι ακουστικές μονάδες μιας λέξης δεν αντιστοιχούν πάντοτε με τις φωνημικές μονάδες. Για παράδειγμα, αν η λέξη /ΜΑΣ/, η οποία έχει τρία φωνήματα, είχε τρεις ακουστικές μονάδες, μία για κάθε φώνημα, τότε η απόκτηση της γνώσης για τη φωνημική δομή της λέξης αυτής θα ήταν εύκολη. Όμως, η έρευνα έχει δείξει ότι οι φωνημικές μονάδες κωδικοποιούνται στο ακουστικό επίπεδο σε μονάδες που πλησιάζουν το μέγεθος της συλλαβής. Έτσι, π.χ. η λέξη /ΜΑΣ/ παρόλο που έχει τρεις φωνημικές μονάδες, ωστόσο έχει μία μόνο ακουστική μονάδα, με αποτέλεσμα να είναι δύσκολο στο παιδί να διακρίνει τις φωνημικές μονάδες της λέξης αυτής με βάση την ακουστική της ταυτότητα (Πόρποδας, 1992).
Στο γραπτό λόγο υπάρχει μια αντιστοιχία μεγάλου βαθμού μεταξύ των φωνημικών μονάδων της προφορικής λέξης και των γραφημικών μονάδων της ίδιας λέξης στη γραπτή μορφή της. Κατά συνέπεια είναι φυσικό το παιδί που μαθαίνει το γραπτό λόγο να ανακαλύψει αυτή την αντιστοιχία σε κάποιο στάδιο, με την προϋπόθεση, βέβαια, ότι έχει αποκτήσει τη γνώση για τη φωνημική δομή των λέξεων του προφορικού λόγου. Επομένως, το ερώτημα που γεννάται είναι αν η φωνημική ενημερότητα σχετίζεται ή ακόμα επηρεάζει το βαθμό ευκολίας εκμάθησης της ανάγνωσης και της γραφής. Από έρευνες που έχουν γίνει έχει αποδειχθεί ότι υπάρχει θετική συνάφεια μεταξύ του επιπέδου της φωνημικής ενημερότητας των παιδιών και της αντίστοιχης επιτυχίας τους στην εκμάθηση της ανάγνωσης και της γραφής σε βαθμό μάλιστα που η μη κατοχή της φωνημικής ενημερότητας να έχει θεωρηθεί ως βασική αιτία της αδυναμίας των παιδιών να αποκτήσουν γνώση για την αντιστοιχία μεταξύ ήχων και γραμμάτων κατά τη διαδικασία εκμάθησης της ανάγνωσης αλλά και της ορθογραφίας (Bradley & Bryant, 1983. Πόρποδας, 1992).
Η ορθογραφία, ωστόσο, πλην της φωνολογικής ενημερότητας, φαίνεται να επηρεάζεται και από άλλους παράγοντες, όπως είναι το μήκος και η συχνότητα εμφάνισης της λέξης, αλλά και από πιο πολύπλοκους, όπως είναι η μορφολογική και η συντακτική ενημερότητα, το λεξιλόγιο, η ταχύτητα ανάγνωσης και η ευχέρεια. Όλοι αυτοί οι παράγοντες θα πρέπει να συνεκτιμώνται σε περιπτώσεις, όπου τα παιδιά αντιμετωπίζουν δυσκολίες, και να τους δίνεται η ανάλογη βαρύτητα, έτσι ώστε να εντοπιστεί η πηγή των δυσκολιών και να γίνει η κατάλληλη παρέμβαση (Treiman, 1993. Plaza & Cohen, 2004).
Από όλα τα παραπάνω γίνεται αντιληπτό ότι η ορθογραφία αποτελεί μία πολύπλοκη διαδικασία, στην κατάκτηση της οποίας συμβάλλουν πολλοί παράγοντες. Στην εργασία που ακολουθεί στόχος μας είναι η μελέτη των γνωσιακών και αναγνωστικών παραγόντων που σχετίζονται με την ανάπτυξη της ορθογραφικής ικανότητας σε ένα μεγάλο, τυχαίο δείγμα μαθητών των τάξεων Β’- Δ’. Στο πρώτο μέρος, θα επιχειρήσουμε μία διεξοδική ανασκόπηση της βιβλιογραφίας, προκειμένου να διευκρινιστούν όλοι οι σημαντικοί παράγοντες που εμπλέκονται στη διαδικασία της ορθογραφίας και να παρουσιαστούν τα ερευνητικά ευρήματα που θεωρείται ότι επηρεάζουν την ανάπτυξή της. Στο δεύτερο μέρος, θα ακολουθήσει η ερευνητική μας προσπάθεια, της οποίας η πλειοψηφία του δείγματος των μαθητών αξιολογήθηκε τρεις φορές στη διάρκεια ενός ημερολογιακού έτους επιτρέποντας: (α) την αξιολόγηση της αξιοπιστίας των αποτελεσμάτων μεταξύ διαδοχικών μετρήσεων, και (β) τον προσδιορισμό της προβλεπτικής ισχύος γνωσιακών και αναγνωστικών παραγόντων κατά την πρώτη μέτρηση στη διαμόρφωση των ατομικών επιδόσεων στην ορθογραφική ικανότητα ένα έτος αργότερα. Το ερευνητικό μας ενδιαφέρον για το συγκεκριμένο θέμα υπαγορεύεται τόσο από τη σπουδαιότητα που αποδίδεται στην ορθογραφία ως γνωστική διαδικασία στο χώρο του σχολείου όσο και από την έλλειψη θεωρητικών και ερευνητικών δεδομένων που να διευκρινίζουν τους παράγοντες που υποστηρίζουν ή επηρεάζουν την ορθογραφική δεξιότητα των μαθητών.
3.2 Στάδια ορθογραφικής ανάπτυξης του παιδιού
Όπως αναφέρθηκε και παραπάνω, η σχέση της ανάγνωσης με τη γραφή και την ορθογραφία είναι πολύ στενή, αν και ο τρόπος σύνδεσής τους παραμένει δυσδιάκριτος. Οι Frith (1985) και Snowling (1987) και Bailet (1991), με αφορμή αυτόν τον ισχυρό δεσμό μεταξύ της ανάγνωσης και της ορθογραφίας, μιλούν για ένα εξελικτικό μοντέλο της ανάγνωσης και της γραφής.
Η Frith (1985), πιο συγκεκριμένα, περιγράφει το "πέρασμα" του παιδιού μέσα από τρία μεταβατικά στάδια, το λογογραφικό, το αλφαβητικό και το ορθογραφικό, τα οποία πρέπει αυτό να κατακτήσει, για να μάθει να διαβάζει και να γράφει σωστά.
Στο πρώτο στάδιο, το παιδί δεν είναι γνώστης της σημασίας της σειράς των γραμμάτων μέσα στη λέξη, κατά συνέπεια λέξεις οι οποίες είναι οπτικά παρόμοιες, είναι δυνατό να συγχέονται. Το πέρασμα στο δεύτερο στάδιο, το αλφαβητικό, δεν συμβαίνει ταυτόχρονα με την ανάγνωση και τη γραφή, έτσι το παιδί είναι σε θέση να διαβάζει αυτό που δεν μπορεί να γράψει, αλλά γράφει σωστά αυτό που δεν μπορεί να διαβάσει. Καθώς το παιδί στο πρώτο στάδιο αρχίζει να διαβάζει μόνο γνωστές λέξεις, στο αλφαβητικό στάδιο είναι πια ικανό να μετατρέψει τα φωνήματα σε γραφήματα με τη χρήση κανόνων ή με αναλογίες. Η ικανότητα εξελίσσεται με τη χρήση του συστήματος των σχέσεων γράμματος - ήχου και έτσι αποκωδικοποιεί ακόμα και ψευδολέξεις (Frith, 1985).
Σχετικά με το δεύτερο στάδιο, το αλφαβητικό, η Snowling (1987) προσθέτει, ότι το οπτικό λεξιλόγιο του παιδιού είναι αποθηκευμένο σε ένα λεξικό, το οποίο συνδέει τη σημαντική μνήμη με τη φωνολογία. Οι αναπαριστώμενες λέξεις αναγνωρίζονται αυτόματα, αλλά για την αποκωδικοποίηση των άγνωστων λέξεων το παιδί χρειάζεται να αναπτύξει σχέσεις γράμματος - ήχου, φωνολογικές ικανότητες και ύστερα να περάσει στην "αλφαβητική" φάση.
Στο τρίτο στάδιο, το ορθογραφικό, το παιδί έχει πρόσβαση στην αφηρημένη αναπαράσταση των λέξεων και αυτό επιτρέπει την ακριβή ανάγνωση και την αυτόματη γραφή. Σε αυτό επίπεδο, το οποίο χαρακτηρίζει τους ενήλικες αναγνώστες, η γραφή και η ανάγνωση είναι αναλυτικές, αλλά ανεξάρτητες από τον ήχο (Frith, 1985).
Επίσης, η Bailet (1991) έχει προτείνει ένα άλλο μοντέλο εξέλιξης της ορθογραφικής δεξιότητας, το οποίο είναι πιο αναλυτικό και μας βοηθά να εντοπίσουμε με μεγαλύτερη ακρίβεια τις γνωστικές διεργασίες του παιδιού. Σύμφωνα με αυτό το μοντέλο η ορθογραφική δεξιότητα ολοκληρώνεται σε πέντε στάδια:
1. Προ-φωνημική ορθογραφία:
Τα παιδιά σε αυτό το στάδιο αντιλαμβάνονται ότι τα σύμβολα-γράμματα μεταφέρουν ένα μήνυμα που μπορεί να διαβαστεί, αν και δεν γνωρίζουν πως υπάρχει σχέση μεταξύ της ορθογραφίας της λέξης και προφοράς. Γράφουν κάνοντας ζωγραφιές ή γράμματα και αριθμούς, που δεν έχουν νόημα.
2. Πρώιμη φωνημική ορθογραφία:
Σε αυτό το στάδιο αρχίζουν να αντιλαμβάνονται ότι τα γράμματα αντιπροσωπεύουν συγκεκριμένους ήχους σε λέξεις. Αρχίζουν να γράφουν σωστά τουλάχιστον ένα γράμμα από τη λέξη, με πιθανότερο το πρώτο γράμμα. Πολλές φορές μπορούν να γράψουν μέχρι τρία ή τέσσερα σωστά γράμματα, στη σωστή ή σε λάθος σειρά μέσα στη λέξη.
3. Ονομασία γραμμάτων:
Περνώντας στο επόμενο στάδιο τα παιδιά αναπτύσσουν ένα σταθερό οπτικό λεξιλόγιο, αναγνωρίζουν ότι η λέξη είναι μία ολότητα που περιβάλλεται από λευκό κενό χώρο και εδραιώνεται πλέον μία σταθερή γνώση των γραμμάτων ως συμβόλων των ήχων. Οι γνωστές λέξεις ορθογραφούνται με επιτυχία, ενώ οι άγνωστες γίνεται προσπάθεια να γραφούν με τη χρήση των πιο απλών γραφο-φωνημικών αντιστοιχιών.
4. Μεταβατική ορθογραφία:
Αφού τα παιδιά αποκτήσουν περισσότερη εμπειρία μπορούν να χειρίζονται καλά τα περισσότερα γράμματα και να καταλαβαίνουν ορισμένους ορθογραφικούς κανόνες. Επίσης, είναι σε θέση να γνωρίζουν ποιο μέρος του γραπτού τους είναι ορθογραφημένο και ποιο λανθασμένο. Σε αυτό το στάδιο αρχίζουν να εμφανίζονται οι πρώτες μεταγνωστικές δεξιότητες στην ορθογραφία.
5. Παραγωγική ορθογραφία:
Είναι το στάδιο κατά το οποίο τα παιδιά χειρίζονται καλά τους ορθογραφικούς κανόνες και απλώς πρέπει να δουλέψουν περισσότερο για να χειριστούν πιο σύνθετους και περίπλοκους κανόνες και ιδιαίτερα την ιστορική ορθογραφία. Τώρα μπορούν να γράφουν ορθογραφημένα και τα λάθη που κάνουν σχετίζονται με πολύ συγκεκριμένα στοιχεία, που αφορούν κατά κύριο λόγο την ιστορική ορθογραφία (Bailet, 1991).
Tα μοντέλα αυτά συνέβαλαν σημαντικά στην κατανόηση της ανάπτυξης της ορθογραφικής και αναγνωστικής δεξιότητας. Εντούτοις, όλα σχεδόν περιγράφουν την ανάπτυξη αυτών των δεξιοτήτων με μία γραμμική αντίληψη, όπου κάθε στάδιο διαδέχεται το προηγούμενο. Για παράδειγμα, το ορθογραφικό στάδιο δεν μπορεί να εμφανιστεί αν το παιδί δεν έχει περάσει προηγουμένως από το στάδιο της αλφαβητικής διαδικασίας, κάτι που δεν ισχύει για τους Κινέζους μαθητές που μαθαίνουν την παραδοσιακή κινέζικη γραφή ή τους Ιάπωνες μαθητές που μαθαίνουν τη μορφηματική γραφή Κάνζι (Καρατζάς, 2005).
Επιπλέον, αυτά τα μοντέλα θεωρούν την κατάκτηση ενός σταδίου από το μαθητή ως εγκατάλειψη του προηγούμενου σταδίου. Έτσι, όταν ένας μαθητής κατακτήσει το ορθογραφικό στάδιο, θεωρείται ότι διαβάζει ή ορθογραφεί όλες τις λέξεις, τουλάχιστον τις γνωστές σε αυτόν, με την ορθογραφική στρατηγική και όχι με τη φωνηματικο - γραφημική. Ωστόσο, σε πρόσφατη έρευνα (Καρατζάς, 2000) που έγινε σε μαθητές Στ΄ τάξης έδειξε ότι το 8,63% των ανορθόγραφων λέξεων που παρήγαγαν οι μαθητές σε γνωστές τους λέξεις είχαν τέλεια φωνηματικο γραφηική και ανεπαρκή μορφηματικο - γραφημική επεξεργασία. Το εύρημα αυτό ενισχύει την άποψη ότι αν και οι μαθητές έχουν περάσει στο στάδιο της ορθογραφικής επεξεργασίας ή έχουν επεξεργαστεί την ορθογραφική δομή των γνωστών τους λέξεων, επιστρέφουν σε στρατηγικές επεξεργασίας που είναι χαρακτηριστικές προηγούμενων σταδίων. Το γεγονός αυτό υπογραμμίζει τη μη γραμμική αναπτυξιακή πορεία της ορθογραφικής δεξιότητας και ταυτόχρονα θέτει ερωτήματα τόσο για τις σχέσεις των γλωσσικών λειτουργιών αντιστοίχησης, όσο και για τον έλεγχο των αυτοματοποιημένων ορθογραφικών διαδικασιών του γνωστικού ορθογραφικού συστήματος (Καρατζάς, 2005).
3.3 Φωνολογική ενημερότητα και ορθογραφία
Αν και στη βιβλιογραφία υπάρχει πληθώρα ερευνών για τη σχέση της φωνολογικής ενημερότητας και της ανάγνωσης, εντούτοις πολύ λίγες έχουν εξετάσει το ρόλο της σε σχέση με τη μάθηση της ορθογραφίας. Οι σχετικές ελάχιστες έρευνες πάνω στην ορθογραφία και την φωνολογική ενημερότητα υποστηρίζουν ότι η τελευταία επηρεάζει έμμεσα την ορθογραφία και την αναγνώριση των λέξεων, μέσω της ικανότητας αντιστοιχίας φωνήματος-γραφήματος και ότι οι ορθογραφικές διαταραχές που παρουσιάζουν οι μαθητές είναι ειδικά φωνολογικές (Βάμβουκας, 1999. Kαρυώτης, 1999. Τunmer, 1989).
H φωνολογική ενημερότητα αναφέρεται στην ικανότητα των αναγνωστών να μπορούν να αναφέρονται συνειδητά και να τροποποιούν το φωνολογικό περιεχόμενο των λέξεων. Σε πρακτικό επίπεδο αυτό σημαίνει την ικανότητα του ατόμου να είναι ενήμερο ότι τα φωνήματα ή οι συλλαβές οι οποίες συνθέτουν μία συγκεκριμένη λέξη εμφανίζονται σε μία συγκεκριμένη σειρά και ότι η φωνολογική ταυτότητα μίας λέξης μπορεί να τροποποιηθεί με την αφαίρεση ενός φωνήματος ή μίας συλλαβής (Aidinis & Nunes, 2001).
Επομένως, η φωνολογική ενημερότητα θα πρέπει να θεωρηθεί ως μία πολυδιάστατη μεταγνωστική ικανότητα, η οποία έχει πολλά επίπεδα, τα οποία αναπτύσσονται σταδιακά: α) το φωνημικό επίπεδο (φωνημική ενημερότητα): αναφέρεται στην ικανότητα ενός ατόμου να αναλύει μία λέξη στα συστατικά της φωνήματα, β) το συλλαβικό επίπεδο (συλλαβική ενημερότητα): αναφέρεται στην ικανότητα ανάλυσης σε επίπεδο συλλαβής και γ) στην περίπτωση της Αγγλικής γλώσσας το διασυλλαβικό επίπεδο (intrasyllabic awareness): η ικανότητα δηλαδή να αναλύουν λέξεις όπως π.χ η λέξη /might/ σε m και ight (Αidinis & Nunes, 2001. Porpodas, 1999).
Η σχέση ανάμεσα στη φωνολογική ενημερότητα και στην ανάπτυξη της ορθογραφημένης γραφής είναι αναμφίβολη. Έρευνες που έχουν γίνει στην ελληνική γλώσσα απέδειξαν ότι τα παιδιά της Α΄ δημοτικού στηρίζονται κυρίως σε φωνολογικές πληροφορίες κατά τη διεκπεραίωση της ορθογραφίας (Porpodas, 1989a,b, 1990, 2001). Πιο συγκεκριμένα, τα παιδιά τα οποία ανήκαν στην ομάδα «χαμηλής επίδοσης» παρουσίασαν φτωχότερη κατανόηση και χρήση των φωνολογικών πληροφοριών σε σύγκριση με την ομάδα «κανονικής επίδοσης». Αυτό το εύρημα υποστηρίζεται και από έρευνες που έχουν γίνει στην Αγγλική γλώσσα (Bruck & Waters, 1988. Cromer, 1980. Treiman, 1984. Lennox & Siegel, 1993), επιβεβαιώνοντας ότι τα παιδιά γράφουν τις λέξεις βασιζόμενα στις γνώσεις τους για τις αντιστοιχίες μεταξύ φωνήματος-γραφήματος. Τα ευρήματα τα οποία συνηγορούν υπέρ αυτής της άποψης ήταν, πρώτον, ότι η ορθογραφία των «ορθογραφικώς κανονικών» λέξεων ήταν καλύτερη από την ορθογραφία των «εξαιρέσιμων» λέξεων, δεύτερον, η ορθογραφία των ψευδολέξεων ήταν καλύτερη από την ορθογραφία των λέξεων και τρίτον ότι τα ορθογραφικά λάθη ήταν κυρίως φωνητικά (Porpodas, 1989a, 1999, 2001).
Παράλληλα, αρκετές έρευνες, (Παπούλια- Τζελέπη, 1997. Liberman et al., 1989) έχουν δείξει ότι η άσκηση σε δεξιότητες φωνολογικής συνείδησης συμβάλλει στην ανάπτυξη της φωνολογικής ενημερότητας και της μάθησης του γραπτού λόγου. Mία από τις έρευνες αυτές απέδειξε ότι υπάρχει σημαντική συσχέτιση μεταξύ της φωνολογικής ενημερότητας των παιδιών προσχολικής ηλικίας και της επίδοσης που παρουσίασαν αρκετά χρόνια αργότερα στην ορθογραφία και την ανάγνωση (Liberman et al., 1989). Αντίστοιχα, έρευνα που έγινε σε Έλληνες μαθητές και που εξέτασε αν η γνώση της φωνηματικής δομής των λέξεων του προφορικού λόγου σχετίζεται θετικά με το βαθμό ευκολίας εκμάθησης της ανάγνωσης και της γραφής, έδειξε ότι, ενώ η φωνηματική ενημερότητα των παιδιών προσχολικής ηλικίας επιδρά θετικά στην ανάγνωση και την ορθογραφία κατά την Α΄ τάξη, η επίδραση συνεχίζεται στη Β΄ τάξη μόνο για την ορθογραφία (Πόρποδας, 1992).
Πιο πρόσφατα, σε μία διαχρονική έρευνα που διενεργήθηκε στον ελληνικό χώρο διαπιστώθηκε ότι η άσκηση των παιδιών (τα οποία φοιτούσαν στο Νηπιαγωγείο και δεν γνώριζαν ανάγνωση) στη φωνημική ενημερότητα είχε ως αποτέλεσμα τη διευκόλυνση της ανάγνωσης και της γραφής κατά τη φοίτησή τους στο δημοτικό σχολείο (Porpodas, 1999). Επιπρόσθετα, σε έρευνα που έγινε σε μαθητές Στ΄ τάξης έδειξε ότι η φωνολογική ενημερότητα σε επίπεδο συλλαβών παρουσιάζει μεγαλύτερη θετική συνάφεια με την ορθογραφική δεξιότητα, σε σχέση με τη φωνολογική ενημερότητα σε επίπεδο φωνημάτων (Καρατζάς, 2000).
Από την άλλη πλευρά υπάρχουν έρευνες που επιβεβαιώνουν τη μεγαλύτερη συσχέτιση της φωνολογικής ενημερότητας με την ανάγνωση, θεωρώντας ότι η ορθογραφία των λέξεων δεν επεμβαίνει στην ικανότητα φωνολογικής κατάτμησης αυτών. Οι έρευνες αυτές χρησιμοποίησαν ως δοκιμασίες το χειρισμό των διαγραμμάτων, που αντιπροσωπεύουν ένα μόνο φώνημα μέσα σε λέξεις και ψευδολέξεις, και την εκτίμηση του αριθμού των φωνημάτων των λέξεων αυτών από τα παιδιά. Τα αποτελέσματα των ερευνών αυτών οδήγησαν στη διαπίστωση ότι η ικανότητα φωνολογικής κατάτμησης ελέγχεται μέσω των ψευδολέξεων που δεν περιλαμβάνουν κανένα δίγραμμα, ενώ παράλληλα επιβεβαίωσαν την υπόθεση ότι η ορθογραφία των λέξεων δεν επεμβαίνει στη φωνολογική κατάτμηση (Τunmer, 1989). Τα αποτελέσματα αυτά δέχθηκαν κριτική, καθώς θεωρήθηκε ότι υποβιβάστηκε η σημασία του γεγονότος ότι πολλά παιδιά χρησιμοποιούν τις γνώσεις που έχουν για τις αντιστοιχίες φωνήματος-γραφήματος για να κατασκευάσουν μια γραφηματική παράσταση στην οποία θα στηριχθούν για να κατατμήσουν στη συνέχεια φωνολογικά τη λέξη (Ehri, 1989).
Το ερώτημα, ωστόσο, που φαίνεται να απασχολεί τους ερευνητές της ορθογραφίας είναι αν η αναγνώριση μίας λέξης προϋποθέτει τη μεσολάβηση της αντιστοιχίας φωνήματος – γραφήματος. Η αναγνώριση των γνωστών λέξεων γίνεται με άμεση προσφυγή στο ορθογραφικό λεξικό και στις οπτικές αναπαραστάσεις των λέξεων του γραπτού λόγου, που συμβολίζουν τη φωνολογία. Όταν πρόκειται, όμως για λέξεις άγνωστες ή λέξεις που συναντώνται σπάνια στο γραπτό λόγο, είναι απαραίτητη η αποκωδικοποίηση των λέξεων αυτών μέσω του μηχανισμού φωνηματικο-γραφημικής αντιστοίχησης και η προφορά τους. Η προφορά της λέξης ενεργοποιεί το ακουστικό λεξικό και η αναγνώριση των λέξεων αυτών επιτυγχάνεται μέσω των ακουστικών αναπαραστάσεων του ακουστικού λεξικού, χωρίς την απευθείας παρεμβολή πληροφοριών από το ορθογραφικό λεξικό. Η διαδικασία αυτή, της έμμεσης αναγνώρισης μέσω της ακουστικής διόδου ονομάζεται φωνολογική μεσολάβηση και έχει ιδιαίτερη σημασία για την ανάπτυξη της ορθογραφικής δεξιότητας και την αναγνώριση των λέξεων (Sprenger-Charolles et al., 1998).
H φωνολογική μεσολάβηση φαίνεται να εξαρτάται από το είδος των λέξεων: κανονικότητα, συχνότητα και λεξικότητα. Τα αποτελέσματα ερευνών που πραγματοποίησε η Sprenger- Carolles και συν. (1998) έδειξαν ότι:
• Η φωνολογική μεσολάβηση στα πρώιμα στάδια της μάθησης της ανάγνωσης και της γραφής επηρεάζεται από την κανονικότητα των λέξεων. Οι κανονικές λέξεις, όπως π.χ. γάλα, αλάνα, αναγνωρίζονται και διαβάζονται ή γράφονται ευκολότερα από τις λέξεις που δεν είναι κανονικές, όπως π.χ. είναι, παιδεία κ.τ.λ.
• Η φωνολογική μεσολάβηση στα πρώτα στάδια μάθησης ανάγνωσης και γραφής δεν επηρεάζεται από τη συχνότητα εμφάνισης των λέξεων. Οι συχνά εμφανιζόμενες λέξεις δεν διαβάζονται ή/και δεν γράφονται καλύτερα από τις σπάνιες λέξεις.
• Η φωνολογική μεσολάβηση στα πρώιμα στάδια μάθησης της γραφής και της ανάγνωσης δεν επηρεάζεται από τη λεξικότητα, δηλαδή το χαρακτηριστικό μίας ακολουθίας γραμμάτων που την καθιστά λέξη και τη διακρίνει από τις ψευδολέξεις. Κατά την ανάγνωση δεν παρουσιάζονται διαφορές κατά την ανάγνωση λέξεων και ψευδολέξεων. Ωστόσο, έρευνες απέδειξαν ότι τα παιδιά που βρίσκονται στα πρώιμα στάδια της μάθησης της γραφής έχουν σημαντικά καλύτερες επιδόσεις στη γραφή των ψευδολέξεων. Αυτό οδηγεί στην υπόθεση ότι η λεξικότητα και κατά συνέπεια η μορφολογία των λέξεων, εμπλέκεται στην ανάγνωση και τη γραφή εμποδίζοντας την ομαλή λειτουργία της φωνολογικής μεσολάβησης.
• Στο τέλος της Α΄ Δημοτικού παρουσιάζεται μία επίδραση της συχνότητας και της λεξικότητας στην ανάγνωση και τη γραφή. Τα αποτελέσματα αυτά οδήγησαν τους ερευνητές στην υπόθεση ότι κατά τη διάρκεια της μάθησης της ανάγνωσης και της γραφής στην Α΄ τάξη τα παιδιά επεξεργάζονται προοδευτικά ένα ορθογραφικό λεξικό. Ωστόσο, αυτό δεν αντικαθιστά ολοκληρωτικά τη διαδικασία της φωνολογικής μεσολάβησης. Ο παράγοντας της κανονικότητας των λέξεων, όπως δείχνουν τα αποτελέσματα της έρευνας, αυξάνεται στο τέλος της Α΄ τάξης.
• Στο τέλος της Α΄ δημοτικού, η ανάγνωση των λέξεων που έχουν ορθογραφική κανονικότητα είναι πιο εύκολη απ’ ότι η γραφή τους. Αυτή η παρατήρηση που προέκυψε από την έρευνα οδηγεί στο συμπέρασμα ότι η γραφή των λέξεων δεν προϋποθέτει μόνο τη γνώση των σχέσεων γραφημάτων-φωνημάτων, αλλά και των ποικίλων ορθογραφικών συμβάσεων μίας γλώσσας. Αντίθετα, ως προς τις ψευδολέξεις δεν παρουσιάζονται διαφορές στη γραφή και την ανάγνωση.
• Οι πολύπλοκες κανονικές λέξεις και οι αντίστοιχες ψευδολέξεις (λέξεις που περιλαμβάνουν διγράμματα ή συμπλέγματα όπως /ου/ και /μπ/) διαβάζονται ευκολότερα ή καλύτερα απ’ ότι γράφονται. Η ασυμμετρία αυτή στην ανάγνωση και τη γραφή μπορεί να εξηγηθεί από το γεγονός ότι το πέρασμα από ένα πολύπλοκο γράφημα σε ένα απλό φώνημα είναι πιο εύκολο (ανάγνωση) απ’ ότι το πέρασμα από ένα απλό φώνημα σε ένα δίγραμμα (γραφή).
Από τα παραπάνω εμπειρικά δεδομένα γίνεται σαφές ότι η φωνολογική ενημερότητα και η εκμάθηση της ανάγνωσης και της γραφής αναπτύσσονται με αλληλεπίδραση και ενδυναμώνονται αμοιβαία, διευκολύνοντας η μία την ανάπτυξη της άλλης. H κατάκτηση των ικανοτήτων φωνολογικής ενημερότητας αποτελεί μία από τις βασικότερες γλωσσικές κατακτήσεις του παιδιού η οποία θέτει τη βάση για την περαιτέρω γλωσσική ανάπτυξη σε άλλα επίπεδα.
3.4 Μορφολογική ενημερότητα και ορθογραφία
Η μορφολογική ενημερότητα, όπως υπογραμμίζεται από διάφορα ερευνητικά δεδομένα, παίζει πολύ σημαντικό ρόλο στην πρόσκτηση του γραπτού λόγου. Αυτή ορίζεται ως η συνειδητή ικανότητα του μαθητή να κατατέμνει τον προφορικό και γραπτό λόγο σε μονάδες που είναι φορείς σημασίας (λεκτικά και γραμματικά μορφήματα) ή σε μονάδες που περιέχουν πληροφορίες για ορισμένες κανονικότητες στο εσωτερικό των λέξεων που συμφωνούν με τη σημασιολογία, τη σύνταξη και τη μορφολογία. Με άλλα λόγια είναι η ικανότητα του ατόμου να συλλογίζεται πάνω στα μορφήματα, που αποτελούν τις μικρότερες μονάδες σημασιολογικής ανάλυσης της γλώσσας (Πόρποδας, 2002. Καρατζάς, 2005).
Η ανάπτυξη της μορφολογικής ενημερότητας πραγματοποιείται με πιο αργούς ρυθμούς από την ανάπτυξη της φωνολογικής ενημερότητας αλλά έχει κι αυτή έναν εξελικτικό χαρακτήρα. Με την ανάπτυξή τους τα παιδιά αποκτούν αυτό τον τύπο της γλωσσικής ενημερότητας, τη μορφολογική, η οποία τους δίνει τη δυνατότητα να κατανοούν την εσωτερική δομή των λέξεων αλλά και των μεταξύ τους σχέσεων, όπως επίσης και να αναγνωρίζουν τα επιθέματα των λέξεων και να χρησιμοποιούν τέτοιου είδους πληροφορίες κατά την ορθογραφία (Διακογιώργη, Μπάρης, & Βάλμας, 2005).
Tα τελευταία χρόνια η έρευνα στον ελληνικό χώρο έχει επισημάνει το σημαντικό ρόλο των μορφημάτων και των μορφολογικών στρατηγικών στην ανάπτυξη του γραμματισμού και ειδικότερα της ορθογραφημένης γραφής (Aidinis, 1998. Mποζαντζή- Σαμωνάκη, 1999). Τα αποτελέσματα αυτών των ερευνών δείχνουν ότι τα παιδιά από την Α΄ δημοτικού χρησιμοποιούν τρεις τουλάχιστον στρατηγικές για να γράφουν σωστά: τη φωνολογική στρατηγική, τη στρατηγική απομνημόνευσης, καθώς επίσης και τη μορφολογική στρατηγική, της οποίας η χρήση βελτιώνεται με την ανάπτυξη. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα τα λάθη, κυρίως στα ληκτικά μορφήματα, να περιορίζονται αρκετά στην τελευταία τάξη του δημοτικού σχολείου (Aidinis, 1998. Αϊδίνης & Παράσχου, 2004). Τα παιδιά που μαθαίνουν ανάγνωση έχουν γνώση των καταλήξεων των λέξεων ή των τυπικών καταλήξεων των δύο αριθμών, του ενικού και του πληθυντικού. Όμως η ικανότητά τους να χειρίζονται καταλήξεις παράγωγων λέξεων κατακτάται πλήρως πολύ αργότερα, στην επόμενη βαθμίδα εκπαίδευσης (Καρατζάς, 2005). Στην Α΄ τάξη του δημοτικού σχολείου η χρήση φωνολογικών στρατηγικών θεωρείται καθοριστική για την ορθογραφική επίδοση των παιδιών. Ωστόσο στη Β΄ δημοτικού εμφανίζεται κυρίως η χρήση των μορφολογικών στρατηγικών, οι οποίες συνυπάρχουν με τις φωνολογικές, χωρίς να υπερισχύει κάποια από τις δύο. Από τη ΄Γ δημοτικού, όμως, η χρήση των μορφολογικών στρατηγικών αυξάνεται βαθμιαία και αυτό συνεχίζεται και στις επόμενες τάξεις (Διακογιώργη, Μπάρης, & Βάλμας, 2005).
Η αντιστοιχία μορφήματος-γραφήματος, ως βασική ορθογραφική διαδικασία, είναι μία άμεση προσφυγή στο ορθογραφικό λεξικό, το οποίο παρέχει στο μαθητή τις οπτικές μορφές των λέξεων που γνωρίζει και τις γραφηματικές πληροφορίες που συγκεντρώνει, μέσω της εμπειρίας που αποκτά, για τις κανονικότητες και τη σύνθεση των λέξεων. Η λειτουργία αυτή βασίζεται στην ικανότητα μορφολογικής επεξεργασίας των πληροφοριών της γραπτής έκφρασης. Έτσι η μορφολογική ενημερότητα προσδιορίζεται κυρίως από τη συχνότητα εμφάνισης των μορφημάτων, την κανονικότητα (αυξημένη εμφάνιση συγκεκριμένων γραφημάτων μέσα σε προκαθορισμένο περιβάλλον) και τις αναλογίες που παρατηρεί το άτομο κατά την επαφή του με το γραπτό λόγο. Η συχνότητα εμφάνισης των μορφημάτων παίζει καθοριστικό ρόλο στην αναγνώριση της λέξης, τόσο κατά την ανάγνωση όσο και κατά τη γραφή και την ορθογραφική της απόδοση (Marquer et. al., 1990. Kαρατζάς, 2005).
Συνεπώς ο μαθητής μπορεί να αναγνωρίσει και να συγκεντρώσει τις πληροφορίες που χρειάζεται για να γράψει μία γνωστή του προφορική λέξη, μέσω της αντιστοιχίας μορφήματος- γραφήματος, ανάλογα με το επίπεδο της μορφολογικής του ενημερότητας. Ωστόσο, αν και η διάκριση των μορφημάτων θεωρείται πιο εύκολη από τη διάκριση των φωνημάτων μίας λέξης, η ανάπτυξη της μορφολογικής ενημερότητας πραγματοποιείται με πιο αργό ρυθμό σε σχέση με την ανάπτυξη της φωνολογικής ενημερότητας. Για να το εξηγήσουν αυτό, ορισμένοι ερευνητές πρότειναν ότι η ανάπτυξη της μορφολογικής ενημερότητας προϋποθέτει την ενσωμάτωση διαφόρων γνώσεων φωνολογικών, σημασιολογικών και συντακτικών (Liberman et al., 1989).
Σχόλια