ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΘΕΩΡΙΕΣ

Ευστράτιος Παπάνης και Νεκταρία Παλαιολόγου

1.1 ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΘΕΩΡΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ

Η μάθηση είναι η διαδικασία με την οποία λαμβάνουμε και επεξεργαζόμαστε αισθητηριακά δεδομένα από το περιβάλλον, κωδικοποιούμε αυτά τα δεδομένα ως διασυνδέσεις μέσα στις νευρικές δομές του εγκεφάλου και κατόπιν ανακαλούμε συγκεκριμένες αναμνήσεις για συγκεκριμένες χρήσεις. Η ποικιλία των πληροφοριών που ενυπάρχει σε αυτές τις αναμνήσεις είναι τεράστια και συμπεριλαμβάνει θέματα όπως: πώς να αναγνωρίζουμε τη μητέρα μας μέσα στο πλήθος, πώς να ισορροπούμε σ’ ένα ποδήλατο, ποιες νότες απαρτίζουν το έργο του Beethoven «Ωδή στη Χαρά» κ.τ.ό. Όλη η διαδικασία της μάθησης λαμβάνει χώρα στον εγκέφαλο και όσο η κατανόησή μας για τις βαθύτερες δομές και τις διεργασίες του εγκεφάλου αυξάνεται, τόσο πιο αποδοτικά μπορούμε να εφαρμόζουμε αυτή τη γνώση για να βελτιώσουμε την κατασκευή μαθησιακών περιβαλλόντων.
Παρακάτω θα εξετάσουμε μια σειρά θεωριών που διατυπώθηκαν αναφορικά με τη μάθηση και τον τρόπο επίτευξής της.


1.1.1 ΕΠΟΙΚΟΔΟΜΗΤΙΣΜΟΣ

Ο Εποικοδομητισμός είναι μια φιλοσοφία μάθησης που πρεσβεύει ότι με την αντανάκλαση των προσωπικών μας εμπειριών κατασκευάζουμε τη δική μας προσωπική κατανόηση του περιβάλλοντος και του κόσμου στον οποίο ζούμε. Καθένας από μας παράγει τους δικούς του «νόμους» και τα δικά του «διανοητικά μοντέλα», τα οποία χρησιμοποιεί κατόπιν για να κατανοήσει τις προσωπικές του εμπειρίες. Επομένως, η μάθηση είναι μια διαδικασία με την οποία κατασκευάζουμε αυτά τα διανοητικά μοντέλα για να «τακτοποιήσουμε» τις καινούργιες εμπειρίες.
Ο Εποικοδομητισμός μπορεί να συνδεθεί με τη Γνωστική Ψυχολογία, διότι σαν θεωρία μάθησης επικεντρώνεται στην ικανότητα του μαθητή να συστηματοποιεί διανοητικά τα νοήματα των ερεθισμάτων από το προσωπικό του περιβάλλον και να δημιουργεί τελικά το δικό του τρόπο μάθησης. Ο όρος Εποικοδομητισμός είναι άρρηκτα συνδεδεμένος με τον Γνωστικό και τον Κοινωνικό Δομισμό. Θεωρητικοί του Εποικοδομητισμού είναι οι : John Dewey, Lev Vygotsky, Jean Piaget, Jerome Bruner, Seymour Papert, Mitschell Resnick.

Οι Βασικές Αρχές του Εποικοδομητισμού
Ο Bartlett το 1932 εισήγαγε αυτό που αργότερα ονομάστηκε Εποικοδομητισμός από τους Good & Brophy το 1990. Οι εποικοδομιτιστές πιστεύουν ότι οι μαθητευόμενοι κατασκευάζουν την δική τους προσωπική πραγματικότητα -ή τουλάχιστον την ερμηνεύουν- βασιζόμενοι στις δικές τους αντιλήψεις με αποτέλεσμα η γνώση ενός ατόμου να είναι η λειτουργία προηγουμένων εμπειριών, διανοητικών δομών και προσωπικών γνωμών για αντικείμενα και γεγονότα. «Οι προϊδεάσεις του καθενός περιορίζουν την κατανόηση των φυσικών και κοινωνικών εμπειριών του» (Jonasson 1991).
Αν ο καθένας από εμάς έχει την προσωπική του άποψη για την πραγματικότητα, τότε πως μπορούμε να επικοινωνούμε και να συνυπάρχουμε; Ο Jonasson θίγει αυτό το θέμα στο άρθρο του, “Thinking Technology: Toward a Constructivism Design Model”, κάνοντας τα παρακάτω σχόλια: «Η πιο λανθασμένη θέση του Εποικοδομητισμού είναι το συμπέρασμα ότι ο καθένας από εμάς κατασκευάζει μια μοναδική πραγματικότητα• ένα τέτοιο συμπέρασμα αναμφισβήτητα οδηγεί σε πνευματική αναρχία».
Μια λογική αντίδραση σε αυτή τη κριτική προέρχεται από τους υποστηρικτές του Gibson, οι οποίοι ισχυρίζονται ότι: α) υπάρχει ένας φυσικός κόσμος που υπόκειται στους φυσικούς νόμους που όλοι γνωρίζουμε και οι οποίοι νόμοι είναι αντιληπτοί από τους ανθρώπους με τον ίδιο περίπου τρόπο, β) ένα μεγάλο ποσοστό της πραγματικότητας κατακτάται μέσα από την διαδικασία της κοινωνικοποίησης.

Επιγραμματικά , οι βασικές αρχές του Εποικοδομητισμού είναι οι εξής:

1) Η μάθηση είναι μια γνωστική συστηματοποίηση δεδομένων. Επομένως, η μάθηση πρέπει να ξεκινάει με θέματα που παρακινούν τους μαθητές να συστηματοποιούν τα δεδομένα τους κατά τέτοιο τρόπο, ώστε να κατασκευάζουν συγκροτημένα νοήματα.

2) Το συγκροτημένο νόημα απαιτεί την κατανόηση τόσο του συνόλου των δεδομένων όσο και των σχέσεων των δεδομένων μεταξύ τους και στο πλαίσιο του συνόλου. Άρα, η διαδικασία της μάθησης επικεντρώνεται σε σχέσεις γεγονότων και όχι σε μεμονωμένα γεγονότα.

3) Προκειμένου να καταφέρουμε να διδάξουμε σωστά, πρέπει να καταλάβουμε i) τα διανοητικά μοντέλα που χρησιμοποιούν οι μαθητές για να αντιληφθούν το περιβάλλον και τον κόσμο & ii) τα επιχειρήματα που παραθέτουν για να υποστηρίξουν αυτά τα μοντέλα.

4) Ο σκοπός της μάθησης είναι το να μάθει ο μαθητής να κατασκευάζει το προσωπικό του διανοητικό μοντέλο και όχι να αποστηθίζει τις «σωστές» απαντήσεις υιοθετώντας το μοντέλο κάποιου άλλου.

5) Από την στιγμή που η εκπαίδευση είναι εκ φύσεως σύνθετη διαδικασία, ο μόνος άξιος τρόπος για να μετρήσουμε τη μάθηση είναι να αξιολογήσουμε ένα αντιπροσωπευτικό τμήμα της.

Σε περίπτωση που κάποιος μελετήσει τις ψυχολογικές και φιλοσοφικές θεωρίες του παρελθόντος, θα συναντήσει τις ιδέες του Εποικοδομητισμού στα γραπτά θεωρητικών όπως των Bruner, Ulrick, Neiser, Goodman, Kant, Dewey και Habermas. Την πιο μεγάλη απήχηση όμως άσκησε το έργο του Jean Piaget, το οποίο ερμηνεύτηκε και συνεχίστηκε από τον von Glasserfield.

Η Ρεαλιστική και η Ριζική Δομή
Ρεαλιστική Δομή είναι η διαδικασία με την οποία οι μαθητές κατασκευάζουν διανοητικές δομές που αντιστοιχούν σε εξωτερικές δομές που βρίσκονται στο περιβάλλον. Ριζική Δομή είναι εκείνη που συμβάλλει περισσότερο στην οργάνωση του εμπειρικού κόσμου του μαθητή παρά στην ανακάλυψη της οντολογικής πραγματικότητας (Cobb1996, στο Smorgansbord 1997)

Πώς οργανώνεται η μάθηση κατά τη θεωρία του Εποικοδομητισμού:
1) Πρόγραμμα μαθημάτων: Ο Εποικοδομητισμός είναι αντίθετος στο τυποποιημένο πρόγραμμα μαθημάτων. Αντί να επιβάλλει τα συνηθισμένα μαθήματα στο μαθητή, δίνει έμφαση στις λύσεις των προβλημάτων που έχουν να κάνουν με πρακτικά πράγματα (hands-on problem solving).

2) Διδασκαλία: Σύμφωνα με την θεωρία του Εποικοδομητισμού, υποχρέωση των εκπαιδευτικών είναι να ανακαλύπτουν τις σχέσεις που διέπουν τα αντικείμενα διδασκαλίας και να βοηθούν τους μαθητές τους να κατανοήσουν τις σχέσεις αυτές. Πρέπει να προσαρμόζουν τις διδακτικές τους τεχνικές στις αντιδράσεις των μαθητών και να τους ενθαρρύνουν να αναλύσουν, να ερμηνεύσουν και να προβλέψουν πληροφορίες. Επίσης πρέπει οι εκπαιδευτικοί να χρησιμοποιούν τις open-ended ερωτήσεις και να προωθούν τους εκτενείς διάλογους μεταξύ των μαθητών. Η εποικοδομητική διδασκαλία υποδεικνύει στους μαθητές να κάνουν κάτι δημιουργικό προκειμένου να αφομοιώσουν το περιεχόμενό της, όπως να γράψουν ένα ποίημα ή να παίξουν ένα θεατρικό έργο.

3) Αξιολόγηση: Ο Εποικοδομητισμός υποστηρίζει: α) την κατάργηση των βαθμών και των τυποποιημένων διαγωνισμάτων β) τον συνυπολογισμό όλης της διαδικασίας της μάθησης στην αξιολόγηση & γ) την ύπαρξη της δυνατότητας των μαθητών να κρίνουν οι ίδιοι την προσωπική τους πρόοδο.

Τα πορίσματα του Εποικοδομητισμού, σύμφωνα με τον Merrill (1991) είναι τα παρακάτω:
 Η γνώση δομείται από την εμπειρία.
 Η μάθηση είναι η προσωπική ερμηνεία του κόσμου.
 Η μάθηση είναι η ενεργή πράξη με την οποία η συστηματική γνώση αναπτύσσεται με βάση την προσωπική εμπειρία.
 Η ανάπτυξη των ιδεών προέρχεται από την έρευνα του νοήματος, την ανάλυση των πολλαπλών εκδοχών και την αλλαγή των εσωτερικών μας αναπαραστάσεων μέσα από τη συνεργασιακή μάθηση.
 Η μάθηση θα πρέπει να λαμβάνει χώρα στο πραγματικό περιβάλλον και τα διαγωνίσματα να βολιδοσκοπούν μεν το διδασκόμενο θέμα αλλά παράλληλα και την ξεχωριστή δραστηριότητα.

Ο Seymour Papert, ψυχολόγος και σύγχρονος κριτικός των διδασκαλικών μεθόδων του Συμπεριφορισμού, υποστήριζε ότι τα παιδιά σαν μαθητές έχουν μια φυσική περιέργεια για να κατασκευάσουν νοήματα για τον κόσμο. Το εκπαιδευτικό σύστημα όπως το είδε ο Papert, ήταν αυστηρά τυποποιημένο και περιόριζε σε μεγάλο βαθμό αυτή τη φυσική περιέργεια. Τα μέσα διδασκαλίας υποβίβαζαν τα παιδιά σε παθητικούς δέκτες κι έτσι δεν υπήρχε κίνητρο μάθησης που να βασίζεται στις δικές τους ιδιαιτερότητες. Η μάθηση σύμφωνα με τους Εποικοδομιτιστές είναι μια αναζήτηση κινήτρου έτσι ώστε το άτομο να δώσει νέες ερμηνείες σε γνωστικές δομές του παρελθόντος.
Η επιθυμία του Papert να υπάρχουν μαθητές με μαθησιακά κίνητρα και κριτική σκέψη -ώστε να προκύψει ο «μετα-νοήμων» άνθρωπος- μπορεί να πραγματωθεί αν η εκπαίδευση παρέχει τα απαραίτητα μέσα για συμμετοχή του μαθητή και αν ενθαρρύνει το μαθητή να πάρει στα χέρια του την ευθύνη της προσωπικής του μάθησης. Σύμφωνα λοιπόν με τον Papert, ο ηλεκτρονικός υπολογιστής είναι το κατάλληλο εργαλείο για να επιτευχθεί η επιθυμητή εκπαιδευτική μεταρρύθμιση.
Αυτοί οι επιθυμητοί στόχοι του Papert και άλλων οι οποίοι υποστηρίζουν τον Εποικοδομιτισμό προσεγγίζουν τη δυνατότητα υλοποίησης, καθώς όλο και περισσότεροι άνθρωποι ανακαλύπτουν τη δύναμη της τεχνολογίας των υπολογιστών. Από την πλευρά του Donald Tapscott, η επιθυμία του Papert γίνεται τώρα πραγματικότητα με την αξιοποίηση των ψηφιακών μέσων που λαμβάνει χώρα στα ινστιτούτα μάθησης.

Ο Tapscott επισημαίνει 8 αλλαγές στην εκπαίδευση σήμερα:
 Από γραμμική σε hypermedia εκπαίδευση.
 Από καθοδηγητική σε κατασκευαστική και δημιουργική.
 Από δασκαλο-κεντρική σε μαθητο-κεντρική.
 Από την αφομοίωση ύλης σε εκμάθηση του τρόπου μάθησης και χρήσης της γνώσης.
 Από σχολική μάθηση σε μάθηση που θα διατηρείται και θα εμπλουτίζεται δια βίου.
 Από γενικής φύσεως μάθηση, η οποία χρησιμοποιείται για όλα τα προβλήματα, σε μάθηση που προσαρμόζεται στις ανάγκες και τις ιδιαιτερότητες του μαθητή.
 Από μάθηση που μεταδίδεται σε μάθηση που υποβοηθάται απ’ τον εκπαιδευτικό.

Βασικά, ο Εποικοδομητισμός είναι μια γνωστική μαθησιακή θεωρία, διότι τονίζει τις διανοητικές διεργασίες που δημιουργούν τη γνώση. Άλλες θεωρίες μάθησης που συνδέονται με την Γνωστική Ψυχολογία είναι: η θεωρία της Επεξεργασίας- Πληροφοριών (Information-Processing Theory), η θεωρία της «ανόδου του επιπέδου» (που συνδέεται με τον Ρώσο φιλόσοφο Lev Vygotsky) και η θεωρία της βασισμένης στον εγκέφαλο μάθησης (Brain-Based Theory), που συνδέεται με τη σειρά της με τους νευρολόγους Marian Diamond και Robert Sylwester και την εκπαιδευτικό Susan Kovalik.
Η θεωρία της Επεξεργασίας Πληροφοριών θεωρεί ότι η ανθρώπινη μάθηση είναι ανάλογη με τη διαδικασία της αποθήκευσης στη μνήμη του υπολογιστή. Ως ανθρώπινα όντα επεξεργαζόμαστε τις διάφορες πληροφορίες πρώτα με τις αισθήσεις μας. Αυτές οι πληροφορίες είτε επεξεργάζονται στην βραχυπρόθεσμη μνήμη μας είτε χάνονται. Μόνο αν αυτές οι πληροφορίες χρησιμοποιούνται και εφαρμόζονται περνούν στην μακροπρόθεσμη μνήμη.


1.1.2 LEV VYGOTSKY ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΑΝΤΙΛΗΨΗ

Το μοντέλο της Κοινωνικής Αντίληψης ισχυρίζεται ότι ο πολιτισμός είναι ο καθοριστικός παράγοντας της ατομικής εξέλιξης. Οι άνθρωποι είναι το μοναδικό είδος που έχει δημιουργήσει πολιτισμό και, επομένως, κάθε παιδί αναπτύσσεται στα πλαίσια του πολιτισμού. Άρα, η μαθησιακή εξέλιξη ενός παιδιού επηρεάζεται σε μεγάλο βαθμό από την κουλτούρα -συμπεριλαμβανομένης και της οικογενειακής κουλτούρας μέσα στην οποία ανήκει.
Σύμφωνα με το Vygotsky, ο πολιτισμός συνεισφέρει κατά δυο τρόπους στην διανοητική εξέλιξη ενός ατόμου: α) μέσα απ’ τον πολιτισμό ένα παιδί κατακτά ένα μεγάλο μέρος της γνώσης των φορέων του συγκεκριμένου πολιτισμού καθώς και του τρόπου σκέψης τους, β) ο πολιτισμός παρέχει στο παιδί τις νοητικές διεργασίες που χρειάζεται και τα μέσα για την πρόκλησή τους, που κατά τους υποστηρικτές του Vygotsky λέγονται εργαλεία διανοητικής προσαρμογής (tools of intellectual adaptation). Με απλά λόγια, σύμφωνα με την θεωρία της κοινωνικής αντίληψης, ο πολιτισμός διδάσκει στα παιδιά και να σκέφτονται και τον τρόπο με τον οποίο να σκέφτονται. Η γνωστική ανάπτυξη είναι αποτέλεσμα μιας διαλεκτικής διαδικασίας, όπου ένα παιδί μαθαίνει μέσα από τις εμπειρίες προβλημάτων και λύσεων που μοιράζεται με κάποιον άλλο: το γονέα , τον εκπαιδευτικό, τα αδέρφια, τους φίλους του. Αρχικά, το άτομο που συναναστρέφεται με το παιδί αναλαμβάνει την ευθύνη να το οδηγήσει στον τρόπο επίλυσης των προβλημάτων και στην εξεύρεση των απαντήσεων αλλά σταδιακά αυτή η ευθύνη μεταφέρεται στο ίδιο το παιδί. Η γλώσσα είναι η πρωταρχική μορφή συναναστροφής, μέσα από την οποία οι ενήλικες μεταφέρουν στο παιδί την πλούσια γνώση που υπάρχει στον πολιτισμό.
Καθώς η μάθηση προχωρά, η γλώσσα του ίδιου του παιδιού υπηρετεί το πρωταρχικό του εργαλείο διανοητικής προσαρμογής. Τελικά, τα παιδιά μπορούν να χρησιμοποιήσουν την εσωτερική τους γλώσσα για να κατευθύνουν την συμπεριφορά τους. Ένα πλούσιο υλικό γνώσης και εργαλείων σκέψης που εσωτερικεύεται μέσω της γλώσσας βρίσκεται έξω από το άτομο. Βέβαια, υπάρχει μια διαφορά ανάμεσα στο τι μπορεί να κάνει μόνο του ένα παιδί και στο τι μπορεί να κάνει με τη βοήθεια κάποιου ενήλικα. Ο Vygotsky ονομάζει αυτή τη διαφορά ως Περιοχή επικείμενηςανάπτυξης/ Ζώνη εγγύτητας ανάπτυξης (Zone of Proximal Development). Εφόσον τα περισσότερα από αυτά που μαθαίνει ένα παιδί προέρχονται από τον πολιτισμό και από τη βοήθεια των ενηλίκων, θα ήταν λάθος και μονόπλευρο να επικεντρωνόμασταν μόνο στο παιδί. Αυτή η έμφαση δεν θα αποκάλυπτε τις διεργασίες με τις οποίες τα παιδιά αποκτούν νέες δεξιότητες. Το έργο των εκπαιδευτικών είναι να διευκρινίσουν αυτήν την περιοχή και να ανακαλύψουν μέσω της διαδικασίας της ανόδου του επιπέδου (scaffolding process) που ακριβώς βρίσκεται η πνευματική στάθμη του κάθε παιδιού.
Αυτή η διαδικασία είναι ουσιαστική στον Εποικοδομιτισμό. Η τεχνολογία των υπολογιστών που υποστηρίζεται από τον Papert θεωρείται ως το ιδανικό μέσο για να παγιωθεί η μάθηση σε ουσιαστικές εμπειρίες. Τέλος, οι αλληλεπιδράσεις πολιτισμού και κοινωνικών αντιπροσώπων, όπως οι γονείς και οι πιο ικανοί φίλοι, συνεισφέρουν καθοριστικά στην διανοητική εξέλιξη του παιδιού.

Πώς η Θεωρία του Vygotsky Μεταδίδει τη Μάθηση:
1. Πρόγραμμα Μαθημάτων: Εφόσον τα παιδιά μαθαίνουν μέσα από την κοινωνική αλληλεπίδραση, τα μαθήματα πρέπει να σχεδιάζονται με τρόπο που να ενθαρρύνουν την ανάπτυξη σχέσεων ανάμεσα στους μαθητές και να οδηγούν στις επιδιωκόμενες δραστηριότητες.

2. Διδασκαλία: Με την κατάλληλη ενήλικη καθοδήγηση, τα παιδιά επιτυγχάνουν να εκτελέσουν δραστηριότητες, τις οποίες είναι «ανίκανα» να ολοκληρώσουν από μόνα τους. Έχοντας λοιπόν κατά νου αυτή την ιδέα, η «Άνοδος του Επιπέδου» - όπου ένας ενήλικας συνεχώς προσαρμόζει το επίπεδο της βοήθειάς του σε σχέση με το επίπεδο εκτέλεσης του παιδιού- είναι μια αποτελεσματική μέθοδος διδασκαλίας, γιατί όχι μόνο παράγει άμεσα αποτελέσματα αλλά και παρέχει τρόπους αντιμετώπισης διαφορετικών προβλημάτων στο μέλλον.

3. Αξιολόγηση: Οι μέθοδοι αξιολόγησης πρέπει να συμπεριλαμβάνουν την «Περιοχή επικείμενης ανάπτυξης/ Ζώνη εγγύτητας ανάπτυξης». Ό,τι κάνουν τα παιδιά μόνα τους είναι η πραγματική ανάπτυξη/ εξέλιξη (actual development) και ό,τι κάνουν με βοήθεια είναι το επίπεδο της δυνατής ανάπτυξης/ εξέλιξης (potential development). Για παράδειγμα, δύο παιδιά μπορεί να έχουν σημειώσει τον ίδιο βαθμό πραγματικής εξέλιξης αλλά με τη βοήθεια ενός ενήλικα, το ένα από αυτά μπορεί να λύνει περισσότερα προβλήματα από το άλλο. Η αξιολόγηση πρέπει να αφορά τόσο το πραγματικό επίπεδο όσο και το πιθανό επίπεδο εξέλιξης.


1.1.3 ΝΕΥΡΟΛΟΓΙΑ – Η ΒΑΣΙΖΟΜΕΝΗ ΣΤΟΝ ΕΓΚΕΦΑΛΟ ΘΕΩΡΙΑ

Νευρολογία είναι η επιστήμη που ασχολείται με το ανθρώπινο νευρικό σύστημα και την βιολογική βάση της συνείδησης, της αντίληψης, της μνήμης και της μάθησης. Το νευρικό σύστημα και ο εγκέφαλος είναι τα βασικά στοιχεία της μάθησης. Η νευρολογία συνδέει την παρατήρησή μας για τη γνωστική μας συμπεριφορά με τις πραγματικές φυσικές διεργασίες οι οποίες λαμβάνουν χώρα στον εγκέφαλο και υποστηρίζουν αυτή τη συμπεριφορά μας. Αυτή η θεωρία είναι σχετικά «νεαρή» και θεωρείται αμφισβητείται από πολλούς.
Κάποια σημαντικά ευρήματα της επιστήμης της Νευρολογίας είναι τα παρακάτω:

 Ο εγκέφαλος έχει τριαδική δομή. Στην πραγματικότητα, ο εγκέφαλός μας περιέχει 3 εγκεφάλους: 1) τον χαμηλότερο ή ερπετοειδή εγκέφαλο, που ελέγχει τις βασικές αισθητήριες και κινητικές λειτουργίες 2) το mammalian ή στεφανοειδές σύστημα (Limbic system), που ελέγχει τα συναισθήματα, την μνήμη και τους βιο-ρυθμούς, και 3) τον neocortex ή σκεπτόμενο εγκέφαλο, που ελέγχει την αντίληψη, τη λογική και την ανώτερη ευφυΐα.
 Ο εγκέφαλος δεν είναι υπολογιστής. Η δομή των εγκεφαλικών νευρικών συνδέσεων είναι χαλαρή, ελαστική, δικτυακή, και υπεράριθμη. Είναι αδύνατο για ένα τέτοιο αυτο-οργανωμένο σύστημα να λειτουργεί σαν ένα μεμονωμένο -ή ακόμη και συνδεδεμένο σε δίκτυο- υπολογιστή.
 Ο εγκέφαλος αλλάζει με τη χρήση κατά τη διάρκεια της ζωής μας. Η διανοητική συγκέντρωση και προσπάθεια αλλάζουν τη φυσική δομή του εγκεφάλου. Τα νευρικά κύτταρα (νευρώνες) είναι συνδεδεμένα με διακλαδώσεις που λέγονται δενδρίτες. Υπάρχουν περίπου δέκα δισεκατομμύρια νευρώνες στον εγκέφαλο και περίπου ένα τετρακισεκατομμύριο συνδέσεις. Οι πιθανοί συνδυασμοί είναι περίπου 10 1.000.000 ! Καθώς χρησιμοποιούμε τον εγκέφαλο, ενδυναμώνουμε συγκεκριμένα πρότυπα συνδέσεων, κάνοντας έτσι κάθε μια σύνδεση ευκολότερη να δημιουργηθεί την επόμενη φορά. Με αυτόν τον τρόπο αναπτύσσεται η μνήμη.

Πώς η Θεωρία της Νευρολογίας ερμηνεύει τη Μάθηση:
Οι εκπαιδευτικοί λαμβάνουν υπόψη τους τη Νευρολογία και οργανώνουν ένα πρόγραμμα μαθημάτων βασισμένο σε πραγματικές εμπειρίες και ολοκληρωμένες ιδέες. Επιπροσθέτως, δίνουν βαρύτητα στη διδασκαλία, που προάγει περίπλοκους συλλογισμούς και επικεντρώνεται στην ανάπτυξη του εγκεφάλου. Οι υποστηρικτές της θεωρίας της Νευρολογίας προτείνουν μια θεωρία μάθησης που βασίζεται στη δομή και τη λειτουργία του εγκεφάλου. Η μάθηση επέρχεται μόνο εφόσον ο εγκέφαλος λειτουργεί φυσιολογικά.
Λέμε συνήθως πως όλοι μπορούν να μάθουν. Στην πραγματικότητα όλοι μαθαίνουν. Κάθε άτομο γεννιέται με έναν εγκέφαλο που λειτουργεί όπως ένας πολύ δυνατός επεξεργαστής. Όμως η παραδοσιακή διδασκαλία στα σχολεία μπορεί να αναστείλει τη μάθηση με την αποθάρρυνση, την αδιαφορία ή με την αποδοκιμασία των φυσιολογικών μαθησιακών διεργασιών του μυαλού.

Βασικές αρχές της Νευρολογικής θεωρίας:
 Ο εγκέφαλος είναι ένας παράλληλος επεξεργαστής. Μπορεί δηλαδή να εκτελεί πολλές δραστηριότητες συγχρόνως π.χ. να βλέπει και να ακούει ταυτόχρονα.
 Η μάθηση αναφέρεται σε ολόκληρη τη φυσιολογία του εγκεφάλου.
 Η αναζήτηση του νοήματος είναι συγγενές χαρακτηριστικό και επιτυγχάνεται μέσω σχεδιασμού, στην κατάστρωση του οποίου παίζουν σημαντικό ρόλο τα συναισθήματα.
 Ο εγκέφαλος επεξεργάζεται σύνολα αλλά και επιμέρους κομμάτια ταυτοχρόνως.
 Η μάθηση απαιτεί προσήλωση αλλά και περιφερειακή αντίληψη.
 Η μάθηση περιλαμβάνει συνειδητές και ασυνείδητες διαδικασίες.
 Έχουμε δυο είδη μνήμης: τη μνήμη αποστήθισης (Rote) και τη Διαστηματική μνήμη (Spatial).
 Καταλαβαίνουμε καλύτερα τα γεγονότα, όταν αυτά συμπεριλαμβάνονται στη φυσική, διαστηματική (Spatial) μνήμη.
 Η μάθηση προωθείται από την πρόκληση και αναστέλλεται από την απειλή.
 Κάθε εγκέφαλος είναι μοναδικός.

Οι 3 διδακτικές τεχνικές που προτείνονται απ’ αυτή τη θεωρία είναι οι εξής:
1. Οργανωμένη εντρύφηση: Δημιουργία μαθησιακού περιβάλλοντος που θα βοηθά τους μαθητές να διεισδύουν στην εκπαιδευτική εμπειρία.
2. Χαλαρή Επαγρύπνηση: Προσπάθεια για να μειωθεί ο φόβος των μαθητών, ενώ παράλληλα διατηρείται ένα υψηλό επίπεδο πρόκλησης.
3. Ενεργή Επεξεργασία: Επιτρέπεται στον μαθητή να παγιώνει και να εσωτερικεύει πληροφορίες με το να τις επεξεργάζεται ενεργά.

Πώς η βασιζόμενη στον Εγκέφαλο Θεωρία μεταδίδει τη μάθηση:
1. Πρόγραμμα Μαθημάτων: Η μάθηση πρέπει να είναι άρτια οργανωμένη, επαρκής και προσαρμοσμένη στις ανάγκες του μαθητή.

2. Διδασκαλία: Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να δώσουν στους μαθητές την ευχέρεια να αξιοποιούν την ομαδική και την περιφερειακή μάθηση. Πρέπει να δομούν τη μάθηση πάνω σε πραγματικά γεγονότα ενθαρρύνοντας τους μαθητές να την αναζητούν και έξω απ’ τα στενά πλαίσια της τάξης και του σχολείου.

3. Αξιολόγηση: Εφόσον όλοι οι μαθητές μαθαίνουν, η αξιολόγησή τους πρέπει να τους βοηθά να καταλαβαίνουν τους προσωπικούς τους ρυθμούς και τις προτιμήσεις τους. Με αυτόν τον τρόπο, οι μαθητές παρακολουθούν και βελτιώνουν τις μαθησιακές τους διαδικασίες.


Προτάσεις της βασιζόμενης στον Εγκέφαλο Θεωρίας:
Ο τρόπος λειτουργίας του εγκεφάλου παίζει σημαντικό ρόλο στην αποτελεσματικότητα των μαθησιακών δραστηριοτήτων. Οι εκπαιδευτές θα πρέπει να βοηθήσουν τους μαθητές έτσι ώστε να έχουν τις κατάλληλες εμπειρίες και να επωφελούνται απ’ αυτές. Όπως αναφέρει η Renate Caine στο βιβλίο της Making Connections, τρία αλληλεπιδρώντα στοιχεία είναι σημαντικά σε αυτή τη διαδικασία:
 Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να αναζητήσουν με τους μαθητές συνθετότερες εμπειρίες, που να είναι ταυτοχρόνως πλούσιες και πραγματικές. Ένα καλό παράδειγμα όσον αφορά την εκμάθηση ξένων γλωσσών είναι η κατάδυση των μαθητών στην κουλτούρα των φορέων αυτών των γλωσσών. Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να εκμεταλλευτούν την ικανότητα του εγκεφάλου για παράλληλες διαδικασίες.
 Οι μαθητές θα πρέπει να δέχονται προσωπικές και ουσιαστικές προκλήσεις, που να κατευθύνουν το μυαλό τους στην επιθυμητή κατάσταση επαγρύπνησης.
 Για να μπορέσουν οι μαθητές να διεισδύσουν σε ένα πρόβλημα, θα πρέπει να υπάρχει λεπτομερής ανάλυση για τους διαφορετικούς τρόπους προσέγγισης του προβλήματος αλλά και γενικότερα της μάθησης. Αυτή η διαδικασία ονομάζεται “ενεργή επεξεργασία της εμπειρίας”.

Μερικές ακόμα αρχές αυτής της θεωρίας είναι:
 Η ανατροφοδότηση είναι καλύτερη όταν προέρχεται απ’ την πραγματικότητα, παρά από ένα πρόσωπο εξουσίας.
 Οι άνθρωποι μαθαίνουν καλύτερα, όταν επιλύουν ρεαλιστικά προβλήματα.
 Η ολοκληρωμένη εικόνα δεν μπορεί να εξετάζεται χωριστά από τις λεπτομέρειες.
 Επειδή κάθε εγκέφαλος είναι ξεχωριστός, οι εκπαιδευτικοί πρέπει να επιτρέπουν στους μαθητές να δημιουργούν τα προσωπικά τους μαθησιακά περιβάλλοντα.

Οι σχεδιαστές τέτοιων προγραμμάτων θα πρέπει να είναι επιδέξιοι στη δημιουργία ενός φιλικού προς τον εγκέφαλο περιβάλλοντος. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να συνειδητοποιήσουν ότι για τους μαθητές ο καλύτερος τρόπος να μάθουν δεν είναι το μάθημα, αλλά η συμμετοχή σε πραγματικά γεγονότα που τους επιτρέπουν να δοκιμάζουν καινούρια πράγματα με ασφάλεια.


1.1.4 ΚΟΙΝΟΤΗΤΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΗΣ (PALO ALTO)

Αυτή η προσέγγιση θεωρεί τη μάθηση ως το αποτέλεσμα της συνεργασίας σε μια «κοινότητα πρακτικής». Η θεωρία προσπαθεί να κατανοήσει τόσο τη δομή των κοινοτήτων αυτών όσο και τον τρόπο της μάθησης που επιτυγχάνεται σε αυτές.
Η ιδέα αυτή των κοινοτήτων πρακτικής διατυπώθηκε από το Ινστιτούτο Μαθησιακής Έρευνας του Palo Alto. Το Ινστιτούτο αυτό επιδιώκει μια συνεργατική έρευνα της μάθησης, η οποία έρευνα επιχειρείται από γνωστικούς επιστήμονες, οργανωτικούς ανθρωπολόγους και παραδοσιακούς εκπαιδευτές. Οι Κοινότητες Πρακτικής διέπονται από τις παρακάτω αρχές:
 Η μάθηση είναι κυρίως κοινωνικό φαινόμενο και οι άνθρωποι την οργανώνουν ανάλογα με τις κοινωνικές κοινότητες στις οποίες ανήκουν. Επομένως, τα σχολεία είναι μαθησιακά περιβάλλοντα για μαθητές των οποίων οι κοινότητες συμπίπτουν με το σχολείο.
 Η γνώση είναι το απόσταγμα της ζωής των κοινοτήτων, των οποίων τα μέλη μοιράζονται αξίες, πιστεύω, γλώσσες και τρόπους ενεργειών. Η πρακτική γνώση απορρέει από τις κοινωνικές σχέσεις, τη δεξιότητα και την πρακτική εφαρμογή αυτών των κοινοτήτων, εξ ου και ο όρος «κοινότητες πρακτικής».
 Η διαδικασίες της μάθησης και η συμμετοχή σε μια κοινότητα πρακτικής είναι αλληλένδετα σαν τις δύο όψεις του νομίσματος. Καθώς η μάθηση είναι αποτέλεσμα της συμμετοχής στην κοινότητα, μας δίνει την δυνατότητα να ανήκουμε σε μια ομάδα και να προσαρμοζόμαστε μέσα σ’ αυτή. Καθώς αλλάζει ο τρόπος μάθησης, η ταυτότητά μας και η σχέση μας με την ομάδα αλλάζει.
 Η γνώση είναι αδιάσπαστη από την πρακτική. Δεν είναι δυνατόν να γνωρίζουμε κάτι χωρίς να το έχουμε εφαρμόσει στην πράξη. Μαθαίνουμε με την πράξη.
 Η ικανότητα να συνεισφέρουμε στην κοινότητα δημιουργεί τη δυνατότητα για μάθηση. Οι ενέργειες στις οποίες επιδιδόμαστε (και οι οποίες έχουν συνέπειες και για εμάς και για την κοινότητα) δημιουργούν τα πιο αποδοτικά μαθησιακά περιβάλλοντα.

Κοινότητες Πρακτικής και Μάθηση:
Αυτή η προσέγγιση μάθησης είναι της γνώμης ότι οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να αναγνωρίζουν τις κοινότητες πρακτικής των μαθητών και να εντοπίζουν τη μάθηση που επιτυγχάνουν οι μαθητές μέσα από αυτές. Επίσης προτείνει να προσφέρουν οι εκπαιδευτικοί ευκαιρίες μάθησης, οι οποίες να έχουν να κάνουν με τη γνώση που προκύπτει μέσα από την πρακτική της εργασίας και τις κοινωνικές σχέσεις. Επιπρόσθετα, οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να δημιουργούν ευκαιρίες έτσι ώστε οι μαθητές να επιλύουν πραγματικά προβλήματα σε συνεργασία με ενήλικους και σε πραγματικά περιβάλλοντα.


1.1.5 ΘΕΩΡΙΑ ΤΟΥ ΕΛΕΓΧΟΥ (GLASSER)

Πρόκειται για μια θεωρία κινήτρου –διατυπωμένη από τον William Glasser- που διατείνεται ότι η συμπεριφορά δεν είναι μια απάντηση σε ένα εξωτερικό ερέθισμα αλλά είναι εμπνευσμένη από το τι περισσότερο θέλει ένα άτομο σε μια δεδομένη στιγμή: επιβίωση, αγάπη, δύναμη, ελευθερία κ.λπ.
Ο Glasser υποστηρίζει ότι όλα τα ανθρώπινα όντα «ελέγχουν» τη συμπεριφορά τους έτσι ώστε να ικανοποιήσουν τις ανάγκες τους στο μέγιστο. Σύμφωνα με τον Glasser, η αιτία που οι σημερινοί μαθητές δεν έχουν κίνητρο για διάβασμα είναι ότι έχουν πάψει να κατατάσσουν το διάβασμα ανάμεσα στις βασικές ανθρώπινες ανάγκες τους. Οι αυταρχικοί εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν επιβραβεύσεις και τιμωρίες για να εξαναγκάσουν τους μαθητές να συμμορφωθούν με τους κανονισμούς και τις απαιτούμενες ολοκληρωμένες εργασίες, τη στιγμή που οι μαθητές θεωρούν ότι το έργο που κάνουν- ακόμα και αν οι εκπαιδευτικοί τους επιβραβεύουν για αυτό- είναι χαμηλού επιπέδου. Αντίθετα, οι μη αυταρχικοί εκπαιδευτικοί (οι «καθοδηγητές» σύμφωνα με την ορολογία της θεωρίας) καταργούν τον εξαναγκασμό παντελώς και χρησιμοποιούν ουσιαστικές ανταμοιβές σε εργασίες που προτείνονται μεν απ’ τα αναλυτικά προγράμματα αλλά τις αντιστοιχίζουν οι ίδιοι με τις ανάγκες του κάθε μαθητή. Επίσης, χρησιμοποιούν τους βαθμούς μόνο ενδεικτικά για το τι έχει μάθει και τι δεν έχει καταφέρει να μάθει ο μαθητής. Αυτού του είδους οι εκπαιδευτικοί θα «πολεμήσουν για να προστατέψουν» τους μαθητές που έχουν κίνητρα και παράγουν ποιοτική δουλειά ανταποκρινόμενοι σε κάθε απαιτητική δραστηριότητα.

Θεωρία του Έλεγχου και Μάθηση:
1. Πρόγραμμα Μαθημάτων: Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να διαπραγματεύονται με τους μαθητές το περιεχόμενο και τη μέθοδο της διδασκαλίας. Οι βασικές ανάγκες των μαθητών καθορίζουν το αντικείμενο και τον τρόπο διδασκαλίας.
2. Διδασκαλία: Οι εκπαιδευτικοί βασίζονται στην συνεργασία και στην ενεργό συμμετοχή των μαθητών. Οι καθοδηγητές-εκπαιδευτικοί φροντίζουν ώστε όλες οι εργασίες να ικανοποιούν ανάγκες των παιδιών, εξασφαλίζοντας έτσι την εμπιστοσύνη των μαθητών τους.

3. Αξιολόγηση: Οι εκπαιδευτικοί βαθμολογούν χρησιμοποιώντας συγκεκριμένες σταθερές. Ικανοποιούν την ανάγκη των μαθητών για επιβράβευση χρησιμοποιώντας «καλούς βαθμούς» για εκείνους τους μαθητές που αποδίδουν ποιοτική εργασία και είναι συνεπείς. Μαθήματα στα οποία ο μαθητής δεν πέτυχε «καλό βαθμό» δεν υπολογίζονται στην καρτέλα αξιολόγησης.


1.1.6 ΜΑΘΗΣΗ ΜΕΣΩ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗΣ ΤΟΥ ΠΡΟΤΥΠΟΥ (BANDURA)

Κατά τον Bandura, η Μάθηση μέσω της Παρατήρησης του Προτύπου (ή θεωρία της Κοινωνικής Μάθησης) είναι η μάθηση που επέρχεται σαν αποτέλεσμα απλής παρατήρησης της συμπεριφοράς των άλλων. Η συμπεριφορά του παρατηρητή μπορεί να επηρεαστεί είτε θετικά (με επιδοκιμασία της παρατηρούμενης συμπεριφοράς) είτε αρνητικά (με αποδοκιμασία της παρατηρούμενης συμπεριφοράς) και ονομάζεται αντίστοιχα υποκατάσταση με ενίσχυση (Vicarious reinforcement) και υποκατάσταση με τιμωρία (Vicarious punishment).

Βασικές αρχές αυτής της θεωρίας:
1. Ο παρατηρητής μιμείται τη συμπεριφορά του προτύπου, αν αυτό έχει χαρακτηριστικά που θαυμάζει κι ο ίδιος, όπως ταλέντο, ευφυΐα, ομορφιά.
2. Ο παρατηρητής συμπεριφέρεται ανάλογα με τον τρόπο με τον οποίο αντιμετωπίζεται το πρότυπο. Όταν το πρότυπο επιδοκιμάζεται, ο παρατηρητής έχει περισσότερες πιθανότητες να υιοθετήσει τη συμπεριφορά του. Το αντίθετο συμβαίνει όταν το πρότυπο αποδοκιμάζεται.
3. Υπάρχει μια διαφορά ανάμεσα στην «απόκτηση» μιας συμπεριφοράς από τον παρατηρητή και την ενεργοποίησή της. Μέσω της παρατήρησης μπορεί να αποκτήσει τη συμπεριφορά χωρίς απαραίτητα και να την εκτελέσει. Όμως, μπορεί αργότερα -σε περιπτώσεις που υπάρχει κίνητρο- να ενεργοποιήσει τη συγκεκριμένη συμπεριφορά.
4. Η μάθηση μέσω παρατήρησης του προτύπου περιλαμβάνει 4 ξεχωριστά στάδια:
 Προσοχή: Οι παρατηρητές δεν μπορούν να μάθουν, αν δε δώσουν προσοχή στα πρότυπα του περιβάλλοντός τους. Ο βαθμός προσοχής επηρεάζεται από το πόσο πολύ ταυτίζεται ο παρατηρητής με το πρότυπο αλλά και από τα χαρακτηριστικά του ίδιου του παρατηρητή, όπως για παράδειγμα τις προσδοκίες του ή το επίπεδο συναισθηματικής φόρτισης.
 Μνήμη: Οι παρατηρητές δεν πρέπει μόνο να επισημαίνουν τη συμπεριφορά αλλά και να την θυμούνται μετά από κάποιο χρονικό διάστημα. Αυτό εξαρτάται από την ικανότητα του παρατηρητή να κωδικοποιεί και να δομεί τις πληροφορίες με τέτοιο τρόπο, έτσι ώστε να τις ανακαλεί εύκολα.
 Παραγωγή: Οι παρατηρητές πρέπει να είναι διανοητικά και φυσικά ικανοί να παράγουν. Σε αρκετές περιπτώσεις ο παρατηρητής κατέχει τις απαιτούμενες αντιδράσεις αλλά η αναπαραγωγή των πράξεων του μοντέλου μπορεί να περιλαμβάνει δεξιότητες τις οποίες ο παρατηρητής δεν έχει αποκτήσει ακόμα. Είναι εντελώς διαφορετικό να παρακολουθείς έναν ζογκλέρ σε κάποιο τσίρκο από το να προσπαθείς να μιμηθείς τις πράξεις του.
 Κίνητρο: Γενικά, οι παρατηρητές θα εκτελέσουν τις πράξεις αυτές όταν έχουν κάποιο κίνητρο ή λόγο για να τις εκτελέσουν. Η επιδοκιμασία ή η αποδοκιμασία είτε για το πρότυπο είτε άμεσα για τον παρατηρητή, αναδεικνύεται σε κύριο παράγοντα σε αυτό το στάδιο.

5. Η προσοχή και η μνήμη είναι υπεύθυνες για την απόκτηση της συμπεριφοράς του προτύπου, ενώ η παραγωγή και το κίνητρο αφορούν την εκτέλεση της συμπεριφοράς.
6. Η ανθρώπινη εξέλιξη αντανακλάται στην περίπλοκη αλληλεπίδραση του ατόμου, της συμπεριφοράς του και του περιβάλλοντος. Η σχέση μεταξύ των τριών αυτών στοιχείων ονομάζεται «αμοιβαία αιτιοκρατία» (reciprocal determinism). Οι γνωστικές ικανότητες του ατόμου, τα φυσικά του χαρακτηριστικά, η προσωπικότητά του, τα πιστεύω του κ.τ.ό. επηρεάζουν τη συμπεριφορά του αλλά και το περιβάλλον. Τέτοιου είδους επηρεασμοί είναι αμοιβαίοι. Η συμπεριφορά ενός ατόμου μπορεί να επηρεάσει τα συναισθήματά του για τον ίδιο του τον εαυτό καθώς και τις απόψεις και τα πιστεύω του για τους άλλους. Επίσης, οι περισσότερες πληροφορίες που λαμβάνει ένα άτομο πηγάζουν από το περιβάλλον του, την τηλεόραση, τους γονείς, τα βιβλία. Και το περιβάλλον επηρεάζει τη συμπεριφορά (ό,τι παρατηρεί ένα άτομο μπορεί δυναμικά να επηρεάσει τις πράξεις του) αλλά και η συμπεριφορά του ατόμου με τη σειρά της συνεισφέρει στο περιβάλλον.

Θεωρία της Μάθησης μέσω Παρατήρησης του Προτύπου:
1. Πρόγραμμα Μαθημάτων: Θα πρέπει να εκπαιδευτούν οι μαθητές στο να παρατηρούν και να μιμούνται συμπεριφορές.

2. Διδασκαλία: Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να ενθαρρύνουν τη μάθηση μέσω της συνεργασίας, εφόσον το μεγαλύτερο ποσοστό της μάθησης λαμβάνει χώρα σε κοινωνικά και περιβαλλοντικά πλαίσια.

3. Αξιολόγηση: Συνήθως μια συμπεριφορά που έχει αποκτηθεί δεν μπορεί να εκτελεστεί παρά μόνο αν υπάρχει το κατάλληλο περιβάλλον. Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να παρέχουν κίνητρα, έτσι ώστε η συμπεριφορά που αποκτήθηκε να εκδηλωθεί. Αλλιώς η αξιολόγηση δεν είναι αληθής ούτε αξιοκρατική.



1.1.7 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ (KNOWLES)

Η ανδραγωγία είναι η επιστήμη που διερευνά τον τρόπο μάθησης των ενηλίκων. Η διδασκαλία των ενηλίκων παρουσιάζει δυσκολίες συγκρινόμενη με αυτή των παιδιών. Οι ενήλικοι έχουν προβλήματα προγραμματισμού, πολλές επιμέρους ευθύνες (π.χ. οικογένειες) καθώς επίσης έλλειψη χρόνου, χρημάτων και προσωπικής φροντίδας από άλλους.
Η θεωρία της εκπαίδευσης ενηλίκων του Knowles αποτελεί συγχρόνως προσπάθεια μελέτης της διαδικασίας μάθησης στους ενήλικες. Ο Knowles επισημαίνει το γεγονός ότι οι ενήλικες είναι αυτοκαθοδηγούμενοι και έχουν την ευθύνη των αποφάσεών τους και θεωρεί ότι τα προγράμματα της εκπαίδευσής τους πρέπει να συνυπολογίζουν και αυτή την παράμετρο.
Η θεωρία της εκπαίδευσης των ενηλίκων καταλήγει στα ακόλουθα συμπεράσματα για το σχεδιασμό της εκπαίδευσής τους:

1. Οι ενήλικες θα πρέπει να γνωρίζουν τον λόγο για τον οποίο μαθαίνουν κάτι.
2. Πρέπει να μαθαίνουν εμπειρικά.
3. Πρέπει να αντιμετωπίζουν τα μαθησιακά αντικείμενα ως προβλήματα που αναζητούν λύσεις.
4. Οι ενήλικες μαθαίνουν καλύτερα όταν το θέμα είναι ενδιαφέρον για εκείνους. Η διδασκαλία που απευθύνεται σ’ αυτούς πρέπει να επικεντρώνεται περισσότερο στη μέθοδο και λιγότερο στη διδασκόμενη ύλη. Στρατηγικές όπως τα ιστορικά, το παίξιμο-ρόλου, οι προσομοιώσεις και οι αυτοκριτικές είναι πολύ χρήσιμες. Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να υιοθετήσουν το ρόλο του καθηγητή που διευκολύνει και είναι πηγή πληροφοριών παρά του καθηγητή που απλά διδάσκει ή –ακόμα χειρότερα – που βαθμολογεί.

Σκοπός και Εφαρμογή:
Η θεωρία της εκπαίδευσης των ενηλίκων αποτείνεται σε οποιαδήποτε μορφή ενήλικης μάθησης και έχει χρησιμοποιηθεί εκτεταμένα στο σχεδιασμό εκπαιδευτικών προγραμμάτων εταιρειών. Τέτοιο πρόγραμμα είναι π.χ. η αναπτυξιακή διαχείριση.
Ο Knowles (1984) παρέχει ένα παράδειγμα εφαρμογής της εκπαίδευσης ενηλίκων στο σχεδιασμό της επιμόρφωσης πάνω στους προσωπικούς υπολογιστές:
1. Πρέπει να εξηγηθεί ο λόγος που διδάσκονται τα συγκεκριμένα θέματα (π.χ., οι εντολές, οι λειτουργίες κ.α.)
2. Η διδασκαλία θα πρέπει να είναι προσανατολισμένη στην πρακτική εφαρμογή και όχι στην απλή αποστήθιση.
3. Η διδασκαλία θα πρέπει να λάβει υπόψη της την πολυμορφία των χαρακτήρων και του ιστορικού των μαθητών. Η ύλη των μαθημάτων και οι εφαρμογές θα πρέπει να είναι ανάλογες με το βαθμό της προηγούμενης εμπειρίας χειρισμού υπολογιστών.
4. Εφόσον οι ενήλικες είναι αυτό-καθοδηγούμενοι, η διδασκαλία θα πρέπει να τους επιτρέπει να ανακαλύψουν πράγματα για τον εαυτό τους παρέχοντας καθοδήγηση και βοήθεια για τυχόν λάθη.
Βασικές αρχές της θεωρίας της εκπαίδευσης των ενηλίκων:
 Οι ενήλικες έχουν την ανάγκη να συμμετέχουν στον σχεδιασμό και την αξιολόγηση της διδασκαλίας.
 Η εμπειρία (συμπεριλαμβανομένων και των λαθών) παρέχει τη βάση για τις μαθησιακές δραστηριότητες.
 Οι ενήλικες ενδιαφέρονται περισσότερο για θέματα που σχετίζονται άμεσα με την εργασία τους ή την προσωπική τους ζωή.
 Η μάθηση των ενηλίκων είναι επικεντρωμένη περισσότερο στα προβλήματα παρά στο περιεχόμενο.



1.1.8 Η ΓΝΩΣΤΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ (COLLINS)

Η Γνωστική Θεωρία της Ερευνητικής Διδασκαλίας του Collins αξιοποιεί τη σωκρατική – διαλεκτική μέθοδο των ερωτήσεων και απαντήσεων που λαμβάνουν χώρα μεταξύ μαθητή και εκπαιδευτικού. Η διαδικασία αυτή καθοδηγείται έτσι ώστε να καταλήξει σε προκαθορισμένους αντικειμενικούς σκοπούς, οι οποίοι περιγράφονται ως στόχοι και υπο-στόχοι του εκπαιδευτικού. Με αυτό τον τρόπο οι μαθητές ανακαλύπτουν στο τέλος τον «τρόπο μάθησης».
Οι στόχοι και υπο-στόχοι του εκπαιδευτή είναι το πρώτο σημείο αυτής της θεωρίας. Το δεύτερο είναι οι στρατηγικές που χρησιμοποιούνται για να συνειδητοποιηθούν οι στόχοι και το τρίτο ο έλεγχος της δομής για την επιλογή και την απόκτηση διαφορετικών στόχων και υπο-στόχων.
Η συγκεκριμένη θεωρία λαμβάνει υπόψη της εξαρτημένες και ανεξάρτητες μεταβλητές. Οι εξαρτημένες μεταβλητές είναι εκείνες των οποίων οι τιμές είναι αποτέλεσμα της πειραματικής παρέμβασης στην ανεξάρτητη μεταβλητή, ενώ η ανεξάρτητη μεταβλητή είναι εκείνη η οποία βρίσκεται κάτω από πειραματικό έλεγχο. Είναι σημαντικό να σημειωθεί ότι σε αυτή τη θεωρία οι μεταβλητές μπορεί να κατηγοριοποιηθούν σαν ανεξάρτητες ή εξαρτημένες αλλά αυτό εξαρτάται από τον τομέα που κάθε φορά εξετάζουμε.
Σύμφωνα λοιπόν με την θεωρία της Ερευνητικής Διδασκαλίας, οι υψηλότεροι στόχοι είναι: 1) να διδαχθεί ένας γενικός κανόνας ή θεωρία, και 2) να διδαχθεί ο τρόπος εξαγωγής αυτού του γενικού κανόνα ή της θεωρίας.
Οι υπο-στόχοι εξυπηρετούν τους βασικούς στόχους. Σχετικά με τον πρώτο υψηλό στόχο η θεωρία θέτει τους εξής υποστόχους:
1. Τον αναπροσδιορισμό των λανθασμένων υποθέσεων με την εξάλειψη λανθασμένων πληροφοριών και ιδεών όσον αφορά την ύλη των μαθημάτων, και
2. Την εκμάθηση του τρόπου με τον οποίο θα μάθουν οι μαθητές να αντιμετωπίζουν πρωτοεμφανιζόμενες περιπτώσεις. Το τελευταίο προϋποθέτει τη βελτίωση της ικανότητας εφαρμογής της προηγούμενης γνώσης σε νέες καταστάσεις, όπως ακριβώς συμβαίνει κι όταν πρώτα μαθαίνουμε τις αρχές ενός μαθηματικού τύπου και ύστερα τις εφαρμόζουμε σε πρακτικά προβλήματα. Ο καθηγητής καθοδηγεί τη διαδικασία και οι μαθητές ανακαλύπτουν ολοένα και διαφορετικούς τρόπους εφαρμογής των γνώσεων που έχουν κατακτήσει.
Οι υπο-στόχοι του δεύτερου υψηλού στόχου είναι:
1. Το τι ακριβώς ζητούν οι ερωτήσεις.
2. Η διδασκαλία της φύσης της θεωρίας.
3. Η διδασκαλία του πώς να αξιολογείται ένας κανόνας ή θεωρία.
4. Η διδασκαλία για το πώς οι μαθητές θα μεταφέρουν προφορικά και χωρίς να διασκευάζουν τους κανόνες και τις θεωρίες.

Μέχρι τώρα δύο χαρακτηριστικά της θεωρίας ξεχωρίζουν:
α) Η θεωρία του Collins στοχεύει στο να διδάξει το πώς να μαθαίνουμε και να σκεφτόμαστε λογικά, σε αντίθεση με την παθητική αποστήθιση της ύλης. Οι κριτικές και δημιουργικές σκέψεις στοχεύουν στη νοητική εξέλιξη των μαθητών ώστε να μπορούν να διατυπώνουν τις προσωπικές τους ιδέες για ένα συγκεκριμένο θέμα (αλλά και για όλη την ύλη). Ο μαθητής αντιμετωπίζει συγκεκριμένα θέματα αλλά και εφοδιάζεται με τα απαραίτητα βοηθήματα για να είναι σε θέση να αντιμετωπίσει οποιοδήποτε άλλο –εκτός ύλης- θέμα.
β) Η θεωρία του Collins είναι επαγωγική και έχει σαν σκοπό να διδάξει τους μαθητές να καταλήγουν σε κανόνες και θεωρίες. Ένα παράδειγμα θα μπορούσε να είναι η διδασκαλία της κινηματογράφησης μιας ταινίας, όπου -μέσω της συζήτησης για τις διαφορετικές μεθόδους κινηματογράφησης- ο μαθητής αντλεί ιδέες και γνώση των αρχών για τη φύση μιας οποιοδήποτε ταινίας.

Υπάρχουν 9 στρατηγικές που χρησιμοποιούνται στη θεωρία του Collins έτσι ώστε να αναπτυχθεί η επαγωγική σκέψη:
1. Η επιλογή θετικών και αρνητικών παραδειγμάτων, που περιέχουν περιπτώσεις συμφωνίας με τον κανόνα/ θεωρία και περιπτώσεις εξαιρέσεων.
2. Η συστηματική διαφοροποίηση των περιπτώσεων, έτσι ώστε να αναδεικνύουν εναλλακτικές χρήσεις του κανόνα/θεωρίας.
3. Η επιλογή διφορούμενων παραδειγμάτων, για να ενισχύεται ο κριτικός διάλογος και να γίνεται αντιληπτό τι φανερώνουν κάποια παραδείγματα και τι όχι.
4. Η παραγωγή υποθετικών περιπτώσεων, οι οποίες διεγείρουν τη σκέψη κατά τέτοιο τρόπο έτσι ώστε αυτή να ακολουθήσει συγκεκριμένη πορεία.
5. Η διατύπωση υποθέσεων και η εξέταση αυτών, πράγμα που καταδεικνύει την κατανόηση του μαθητή για το θέμα.
6. Οι εναλλακτικές προβλέψεις.
7. Ο προβληματισμός των μαθητών, ο οποίος είναι απαραίτητος για την καθοδήγησή τους.
8. Ο εντοπισμός των συνεπειών σε μια αντίφαση.
9. Η αμφισβήτηση της αυθεντίας, που επιτρέπει στον μαθητή να εξετάζει τις αδυναμίες των κανόνων/ θεωριών και να συμβάλει έτσι στη βελτίωσή τους.

Κάθε μία από αυτές τις στρατηγικές είναι αποδοτική μόνο όταν είναι ενταγμένη σε ένα κριτικό διάλογο ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και τον μαθητή. Για να μπορέσει να είναι εφικτός αυτός ο διάλογος, θα πρέπει να αναλύσουμε και το τρίτο στοιχείο αυτής της θεωρίας: τη δομή του ελέγχου, που ρυθμίζει το συγκεκριμένο διάλογο.

Ο Collins υπογραμμίζει 3 συγκεκριμένα στοιχεία αυτής της δομής:
1. Επιλογή των πιο σημαντικών περιπτώσεων και παράβλεψη των επουσιωδών. Έτσι ο εκπαιδευτικός μπορεί να έχει την ελπίδα ότι αυτές οι περιπτώσεις είναι εκείνες που θα λάβει υπόψη του και θα μελετήσει ο μαθητής. Τα επουσιώδη μπορεί να αποπροσανατολίσουν από τις θεωρίες/κανόνες. Επιπροσθέτως, μερικές φορές είναι δυσνόητα χωρίς την παρουσία των πιο ουσιωδών.
2. Επιλογή των περιπτώσεων με κλιμάκωση από τις πιο συγκεκριμένες στις πιο αφηρημένες. Χωρίς αυτή την τακτική, η ύλη θα φαίνεται ξένη δημιουργώντας ένα πολύ αρνητικό κλίμα για τον κριτικό διάλογο.
3. Προτίμηση των πιο συχνών περιπτώσεων από τις σπανιότερες, πράγμα που βοηθά στην πρακτική εφαρμογή. Επιπλέον οι συχνότερες και αντιπροσωπευτικότερες περιπτώσεις παρέχουν περισσότερες αφορμές για διάλογο και είναι εκείνες που ο μαθητής θα συναντήσει στην αναζήτηση του περιεχομένου και της λεπτομέρειας.

Οι υπο-στόχοι αφορούν τις παραλείψεις και τα λάθη στη λογική του μαθητή. Αυτές οι λογικές αδυναμίες του μαθητή είναι απαραίτητο να εντοπιστούν και να θεραπευτούν μία προς μία. Η αντιμετώπιση των αδυναμιών γίνεται και πάλι βαθμιαία απ’ τις σημαντικότερες στις πιο ασήμαντες και αφορά:
 Λάθη πριν από παραλείψεις
 Προηγούμενα βήματα πριν από επόμενα
Κάθε προτεραιότητα κρίνεται στη βάση της πιθανής κακής επίδρασης στην κριτική σκέψη του ατόμου και στη βάση των κανόνων/ θεωριών για τη συγκεκριμένη ύλη. Για παράδειγμα, τα λάθη προηγούνται από τις παραλείψεις, διότι οι συνέπειές τους στη διεργασία της σκέψης είναι πιο επιβλαβείς (μια λανθασμένη ιδέα οδηγεί σε μια λανθασμένη θωρία/ κανόνα περισσότερο απ’ ότι μια ιδέα βασιζόμενη σε μια ελλιπή πληροφορία).
Τελικά, με την αντιμετώπιση τέτοιων περιπτώσεων ο μαθητής είναι ικανός να κατασκευάζει, να αναγνωρίζει και να αναπτύσσει κανόνες και θεωρίες που σχετίζονται με την ύλη.
Η θεωρία του Collins είναι μια χρήσιμη θεωρία διδακτικών αρχών αλλά δεν είναι αυτοδύναμη, αφού προϋποθέτει κάθε μορφή διδασκαλίας, η οποία να στηρίζει το διάλογο. Επίσης, είναι λιγότερο αποτελεσματική, όταν έχει να αντιμετωπίσει θεωρίες και κανόνες τους οποίους μέχρι να ανακαλύψει μέσω του διαλόγου δαπανά αρκετό χρόνο.



1.1.9 Η ΘΕΩΡΙΑ ΤΩΝ «ΤΥΠΩΝ ΜΑΘΗΣΗΣ»

Η θεωρία αυτή διακρίνει τους μαθητές σε:
α) Εσωστρεφείς και εξωστρεφείς:
Οι εσωστρεφείς έχουν την τάση να διερευνούν τις σχέσεις που συνδέουν τα συστατικά του γνωστικού υλικού με σκοπό να συλλάβουν τη γενική εικόνα και γι’ αυτό η διδασκαλία αυτών των μαθητών πρέπει, σύμφωνα με τη συγκεκριμένη θεωρία, να γίνεται μέσω σχεδιαγραμμάτων. Οι εξωστρεφείς, πάλι, επιβεβαιώνουν ότι γνωρίζουν κάτι με το να το διηγούνται σε τρίτους και γι’ αυτό η ομαδική εργασία κρίνεται ως η πλέον προσιδιάζουσα σ’ αυτούς.

β) Αισθητικούς και διαισθητικούς:
Οι πρώτοι αξιοποιούν κυρίως τα γνωστικά τους δεδομένα προκειμένου να αποκομίσουν συμπεράσματα ενώ οι δεύτεροι χρησιμοποιούν περισσότερο το ένστικτό τους για να εντοπίσουν τις λογικές σχέσεις μεταξύ των γνωστικών δεδομένων. Αισθητικοί είναι στην πλειοψηφία τους οι διοικητικοί υπάλληλοι των επιχειρήσεων και διαισθητικοί είναι οι άνθρωποι του πανεπιστημιακού χώρου, χωρίς αυτό βέβαια ν’ αποτελεί απαράβατο κανόνα. Για να μπορέσουν ν’ αντιληφθούν ένα θέμα οι διαισθητικοί μαθητές, πρέπει να έχουν την πλήρη εικόνα του ή ένα πλαίσιο συσχετισμού των εννοιών. Οι διαισθητικοί μπορούν να βοηθήσουν τους αισθητικούς να βρουν τη λύση ενώ οι τελευταίοι μπορούν να βοηθήσουν τους διαισθητικούς να αναγνωρίσουν και να τακτοποιήσουν τα δεδομένα της άσκησης.

γ) Σκεπτόμενους και αισθανόμενους:
Οι πρώτοι δίνουν έμφαση στις λογικές σχέσεις και τους κανόνες που διέπουν τη ζωή και παίρνουν αποφάσεις βάσει αυτών. Οι δεύτεροι αποφασίζουν καιν κρίνουν βάσει ανθρωπίνων αξιών. Είναι γνωστό ότι οι γυναίκες από τη φύση τους είναι περισσότερο αισθανόμενες παρά σκεπτόμενες, γεγονός που επιβεβαιώνεται απ’ τις έρευνες. Η μετάδοση γνώσεων στους σκεπτόμενους απαιτεί τον καθορισμό σαφών και ευδιάκριτων αντικειμενικών στόχων. Στους αισθανόμενους προσιδιάζει περισσότερο η ομαδική εργασία.

δ) Κριτικούς και διορατικούς:
Οι άνθρωποι στην πλειοψηφία τους είναι κριτικοί, το οποίο σημαίνει ότι σκέπτονται, αποφασίζουν και ενεργούν γρήγορα, όντας συνεπείς στις προθεσμίες. Αντίθετα, οι διορατικοί διακρίνονται για την περιέργειά τους, θέτουν πολλούς στόχους και μαθαίνουν τα πάντα σχετικά με αυτούς όμως δεν μπορούν να είναι συνεπείς σε χρονικά περιθώρια και προθεσμίες. Οι κριτικοί μαθητές χρησιμοποιούν τεχνικές, όπως αυτή της γρήγορης γραφής (γράφοντας μόνο τα σύμφωνα) και της χωρισμένης σελίδας (γράφοντας τις σημειώσεις του μαθήματος δεξιά και σημειώνοντας αριστερά σχόλια και παρατηρήσεις). Επειδή αυτοί οι μαθητές τελειώνουν γρήγορα, καλό είναι να ορίζει ο καθηγητής ένα «συνήγορο του διαβόλου» για ανατροφοδότηση (ανάδραση) και προβληματισμό. Η τεχνική των διορατικών μαθητών είναι η υπογράμμιση του κειμένου με διαφορετικά χρώματα. Επειδή αυτοί καθυστερούν να παραδώσουν τις εργασίες που τους έχουν ανατεθεί, καλό είναι να παίρνουν θέματα επιμερισμένα σε υποεργασίες και με χρόνο ανάθεσης, ώστε να μπορούν να είναι συνεπείς.



1.1.10 Η ΘΕΩΡΙΑ ΤΟΥ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ ΥΦΟΥΣ ΜΑΘΗΣΗΣ (KOLB)

Το προσωπικό ύφος μάθησης ορίζεται ως ο συνήθης ή χαρακτηριστικός τρόπος με τον οποίο μαθαίνει κάποιος. Το ύφος εξαρτάται από τη γνώση, την επίνοια, την επιρροή και τη συμπεριφορά. Υπάρχουν μαθητές που προτιμούν συγκεκριμένο τρόπο μάθησης. Για παράδειγμα, οι ακουστικοί μαθητές προτιμούν τη μάθηση μέσα απ’ την παρακολούθηση διαλέξεων ενώ οι μονήρεις μαθητές μέσα από σιγανό διάβασμα.
Ο Κolb, του οποίου η θεωρία είχε ευρύτατη εφαρμογή, τονίζει ότι το προσωπικό ύφος μάθησης είναι συναποτέλεσμα της γενετικής κληρονομιάς μας, των παρελθοντικών εμπειριών μας καθώς και των απαιτήσεων του συγκεκριμένου περιβάλλοντός μας. Θεωρεί ότι η αποτελεσματική μάθηση περιλαμβάνει τέσσερα στάδια: τη Συγκεκριμένη Εμπειρία (ενασχόληση με το αντικείμενο), τη Στοχαστική Παρατήρηση, την Αφηρημένη Κατανόηση (σχηματοποίηση μιας ιδέας περί του αντικειμένου) και τον Ενεργό Πειραματισμό (λήψη αποφάσεων).
Αυτό το μαθησιακό σύστημα, γνωστό ως 4ΜΑΤ, επιτρέπει στους διδάσκοντες τη χρήση διαφόρων διδακτικών στρατηγικών έτσι ώστε οι μαθητές να μαθαίνουν με τον τρόπο που οι ίδιοι επιθυμούν.





1.1.11 Η ΘΕΩΡΙΑ ΤΗΣ ΠΟΛΛΑΠΛΗΣ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ (GARDNER)

«Η αγάπη είναι συνέπεια της συνειδητοποίησης της αληθινής φύσης μας. Γεννιόμαστε αβοήθητοι. Αμέσως μόλις συνειδητοποιούμε τους εαυτούς μας συνειδητοποιούμε και τη μοναξιά. Χρειαζόμαστε τους άλλους ανθρώπους βιολογικά, συναισθηματικά, πνευματικά· τους χρειαζόμαστε, αν θέλουμε να γνωρίζουμε κάτι, ακόμα και τους εαυτούς μας»

C. S. Lewis


Στον 20ο αιώνα δύο μεγάλες θεωρίες προσπαθούν να ερμηνεύσουν τις ανθρώπινες διαφορές και να σχεδιάσουν εκπαιδευτικά μοντέλα με βάση αυτές τις διαφορές: η θεωρία για τα στυλ μάθησης, η οποία έχει ψυχολογικές ρίζες και η θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης, η οποία είναι καρπός των γνωστικών επιστημών. Η θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης αντανακλά μια προσπάθεια να ξανασκεφτούμε τη θεωρία μέτρησης της νοημοσύνης, η οποία εμπεριέχεται μέσα στη διαδικασία εξέτασής της.
Στην πραγματικότητα και οι δυο θεωρίες συνδυάζουν αλήθειες από τη βιολογία, την ψυχολογία, μελέτες περίπτωσης στην ιατρική, τις τέχνες και τον πολιτισμό. Η θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης αποτελεί μια προσπάθεια να κατανοηθεί πώς οι πολιτισμοί και οι επιστήμες διαμορφώνουν τον άνθρωπο. Αν και η θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης υποστηρίζει ότι οι επικρατούσες ιδεολογίες περί νοημοσύνης εμποδίζουν την κατανόηση των ανθρωπίνων διαφορών, ωστόσο επικεντρώνεται στο περιεχόμενο και στην παραγωγή της μάθησης.
Εισηγητής της ριζοσπαστικής αυτής θεωρίας υπήρξε ο Howard Gardner. Το 1983, ο Gardner υποστήριξε ότι υπάρχουν οκτώ είδη νοημοσύνης:

1) Η γλωσσική (Linguistic Intelligence)
2) Η λογική / μαθηματική (Logical / Mathematical Intelligence)
3) H μουσική (Musical Intelligence)
4) H χωρική (Spatial Intelligence)
5) Η σωματική (Bodily Intelligence)
6) Η διαπροσωπική (Interpersonal Intelligence)
7) Η ενδοπροσωπική (Intrapersonal Intelligence)
8) H φυσιοκρατική (Νaturalistic Intelligence)

Διάφοροι τύποι νοημοσύνης είναι ευδιάκριτοι μέσα στον εγκέφαλο, αλλά στην πράξη αναπόφευκτα διαπλέκεται ένα μείγμα από τύπους. Ως εκ τούτου, η κάθε νοημοσύνη δεν λειτουργεί απόλυτα μόνη, αλλά μαθαίνουμε, επικοινωνούμε, λύνουμε προβλήματα κ.λπ. με οκτώ τουλάχιστον τρόπους.


ΛΕΚΤΙΚΗ/ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ
Η γλωσσική νοημοσύνη δεν εμπεριέχει μόνο τρόπους παραγωγής της γλώσσας, αλλά και την ευαισθησία για λεπτές αποχρώσεις, κανόνες και ρυθμούς της γλώσσας. Το περιεχόμενό της είναι η κατανόηση των οδηγιών και των σημασιών των λέξεων. Εστιάζεται κυρίως στον αριστερό κροταφικό λοβό και παρουσιάζει ευαισθησία στο να αλλάζει το άτομο τις σημασίες των λέξεων, στο άκουσμα, στον ρυθμό, στο κυμάτισμα της φωνής, στο μέτρο, στους κανόνες πλοκής των λέξεων και στις διαφορετικές χρήσεις της γλώσσας.
Οι ποιητές έχουν αναπτυγμένη αυτή τη νοημοσύνη. Επίσης οι μαθητές, οι οποίοι παίζουν ρυθμικά, κάνουν λογοπαίγνια, πάντα έχουν μια αστεία ιστορία να πουν, που κατακτούν γρήγορα μια άλλη γλώσσα (και τη μουσική γλώσσα), που γράφουν πλήρεις σημειώσεις στους φίλους τους στην τάξη, κ.τ.λ., εμφανίζουν εντονότερα τη γλωσσικά νοημοσύνη.


ΕΝΔΟΠΡΟΣΩΠΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ
Είναι η ικανότητα για κατανόηση των βαθύτερων αισθημάτων, επιθυμιών και αναγκών του εαυτού. Αποτελεί ικανότητα προσωπικής γνώσης, που στρέφεται προς τον εαυτό. Αν και είναι πολύ δύσκολο να εντοπιστεί το περιεχόμενο και σε ποιο βαθμό κάποιος κατέχει αυτόν τον τύπο νοημοσύνης, μπορούν να διατυπωθούν κάποιες ενδείξεις: έχουν αναπτυγμένο αυτόν τον τύπο νοημοσύνης όσοι αξιοποιούν και εμπλέκουν αποτελεσματικά όλα τα είδη νοημοσύνης, γνωρίζουν τις αδυναμίες τους, είναι προσεχτικοί στις αποφάσεις και στις εκλογές τους και έχουν υψηλή μεθοδικότητα στη σκέψη και στη λογική.
Εστιάζεται κυρίως στο μετωπικό λοβό και στο νέο φλοιό και ενοποιεί όλες τις άλλες μορφές νοημοσύνης με το να πετυχαίνει γνώση του εαυτού. Πετυχαίνει γνώση σχετική με τη σημασία της ζωής (‘entelechy’) και κατανόηση του εαυτού ως μέρους της ευρύτερης πραγματικότητας. Συμβάλλει στη μεταγνωστική διαδικασία και στην υψηλή πειθαρχία στη λογική και στη σκέψη (π.χ. σύνθεση, εφαρμογή, μεταφορά στρατηγικών). Τέλος παρατηρούνται συχνές αλλαγές σχετικές με τη συναίσθηση της πνευματικής διαίσθησης, ενόρασης, ενότητας.


ΔΙΑΠΡΟΣΩΠΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ
Διαπροσωπική νοημοσύνη είναι η ικανότητα να καταλαβαίνεις τους άλλους ανθρώπους, να επισημαίνεις τους σκοπούς, τα κίνητρα και τα ενδιαφέροντά τους και να δουλεύεις μαζί τους αποτελεσματικά. Δάσκαλοι, γονείς, πολιτικοί, ψυχολόγοι και πωλητές βασίζονται στη διαπροσωπική νοημοσύνη για να ολοκληρώσουν την εργασία τους. Οι μαθητές αναπτύσσουν σταδιακά τη διαπροσωπική νοημοσύνη, όταν προοδεύουν σε μικρές ομάδες εργασίας, όταν επισημαίνουν και αντιδρούν στις διαθέσεις των φίλων τους και συμμαθητών τους. Παρουσιάζεται μια ευαισθησία στις διαθέσεις, στα κίνητρα, στα συναισθήματα και στη ψυχοσύνθεση των άλλων και μια ικανότητα διάκρισης των σημαντικών ενδιαφερόντων και συμπεριφορών των άλλων. Επίσης τα άτομα αυτά έχουν το χαρακτηριστικό της συνεργατικής δουλειάς σε ομάδες και της διατήρησης της συνεργασίας.
Εστιάζεται κυρίως στο μετωπιαίο λοβό και στο νέο φλοιό και ενέχει όλες τις άλλες μορφές νοημοσύνης στη διαδικασία κατάκτησης της γνώσης και των συσχετίσεων με τους άλλους. Εμφανίζει, τέλος, ομαδική δημιουργική διαδικασία, ατομική αυθυπέρβαση στις κοινωνικές σχέσεις και θετική αλληλοσχέτιση με τους άλλους, ανατροφοδότηση με κατανόηση και διατήρηση του ευρύτερου κοινωνικού πλαισίου και πολιτισμού.


ΣΩΜΑΤΙΚΗ/ ΚΙΝΑΙΣΘΗΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ
Σωματική νοημοσύνη είναι η ικανότητα να χρησιμοποιείς εξαίρετα και συνδυασμένα τις κινητικές δεξιότητες με σκοπό τον συντονισμό και τον έλεγχο των εκούσιων κινήσεων του σώματος. Η σωματική νοημοσύνη υποκινεί το σώμα να «λύνει» προβλήματα, να «επινοεί» νέες καταστάσεις και να «μεταβιβάζει» ιδέες και συναισθήματα. Αθλητές, χειρούργοι, χορευτές, χορογράφοι, γραφίστες χρησιμοποιούν τη σωματική νοημοσύνη. Στη σωματική νοημοσύνη, υπάρχει αβίαστος έλεγχος των κινήσεων, έλεγχος προσχεδιασμένων κινήσεων, επέκταση της γνώσης μέσω του σώματος, αρμονία σώματος και εγκεφάλου, μιμητικές ικανότητες και βελτίωση των λειτουργιών του σώματος.
Ο εγκεφαλικός φλοιός στέλνει πληροφορίες στο νωτιαίο μυελό και η λειτουργία του εγκεφαλικού φλοιού στοχεύει στην εκτέλεση συγκεκριμένων κινήσεων των μυών. Η σωματική νοημοσύνη βασίζεται σε ένα μηχανισμό ανατροφοδότησης και μια εκούσια και επιδέξια αλληλεπίδραση αντίληψης και κίνησης. Τέλος, στην περίπτωση αυτή, έχουμε προσχεδιασμένη δράση με συνεχή κατασκευή νέας μάθησης και γνώση της χρήσης του σώματος και των μυών.


ΛΟΓΙΚΗ/ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ
Λογική/ μαθηματική νοημοσύνη είναι η ικανότητα να ερευνάς σχέδια, κατηγορίες και σχέσεις με το χειρισμό αντικειμένων ή συμβόλων και να πειραματίζεσαι με έναν ελεγχόμενο και πειθαρχημένο τρόπο. Επίσης, να αναγνωρίζεις και να χειρίζεσαι περιληπτικά σχέδια και σχέσεις. Ενέχει την ικανότητα επαγωγικής και απαγωγικής λογικής. Επιστήμονες, μαθηματικοί και φιλόσοφοι βασίζονται σε αυτή τη νοημοσύνη, καθώς επίσης και μαθητές που προτιμούν να ασχολούνται με τα στατιστικά των αθλημάτων. Τα άτομα αυτά έχουν οξυδέρκεια στις σχέσεις και στις συνδέσεις, έχουν επιστημονική λογική και επιδίδονται στην εκτέλεση σύνθετων υπολογισμών.
Στη Λογική/ μαθηματική νοημοσύνη ενυπάρχει η ικανότητα αναγνώρισης και παραγωγής μαθηματικών συμβόλων και κατανόησης αριθμητικών σχέσεων και αρχών. Τα άτομα αυτά διευκρινίζουν προβλήματα που απαιτούν μια λογική λύση, συγκρατούν στη μνήμη μια σειρά από λεπτομέρειες, εκτελούν σύνθετους μαθηματικούς υπολογισμούς, αναζητούν περιληπτικά σχέδια και πρότυπα και αγαπούν τον κανόνα και την αρμονία για δικό τους σκοπό.

ΜΟΥΣΙΚΗ/ ΡΥΘΜΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ
Μουσική νοημοσύνη είναι η ικανότητα να απολαμβάνεις, να εκτελείς και να συνθέτεις μουσικά κομμάτια. Εμπεριέχει ευαισθησία στην κίνηση, ρυθμό και χροιά του ήχου, καθώς και ανταπόκριση στις συναισθηματικές εφαρμογές σε αυτά. Οι συνθέτες και οι οργανοπαίχτες παρουσιάζουν αυτήν τη νοημοσύνη, καθώς και οι μαθητές που συναρπάζονται από το τραγούδι των πουλιών έξω από το παράθυρο και οι οποίοι χτυπούν σύνθετους ή απλούς ρυθμούς πάνω στα θρανία με τα μολύβια τους. Το περιεχόμενο της μουσικής νοημοσύνης είναι η εκτίμηση της μουσικής δομής.
Εστιάζεται κυρίως στο δεξί ημισφαίριο (στο δεξιό μετωπιαίο κροταφικό λοβό) και παρατηρούμε επεξεργασία σχημάτων (βασισμένη στα ακούσματα, φυσική κλίση), μεθοδική επεξεργασία (αναλυτική, βασισμένη σε προηγούμενο μουσικό γνωστικό σύστημα) και ικανότητα μετατροπής των εγκεφαλικών κυμάτων σχετικών με μοτίβα ή συχνότητες με ταλάντευση και τόνο (Β, Α, Θ και Δ συχνότητα).


ΠΑΡΑΣΤΑΤΙΚΗ/ ΧΩΡΟΥ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ
Νοημοσύνη χώρου είναι η ικανότητα να παρατηρείς και να χειρίζεσαι νοερά με επιδεξιότητα μια μορφή ή αντικείμενο, να παρατηρείς και να δημιουργείς τάσεις, ισορροπίες και συνθέσεις με μια παραστατική και χωρική έκθεση. Είναι η ικανότητα να σχηματίζεις παραστατικές/ χωρικές αναπαραστάσεις του κόσμου και να τις μεταφέρεις νοερά ή αισθητά. Τέτοιου τύπου νοημοσύνη απαιτείται από τους αρχιτέκτονες, γλύπτες και μηχανικούς. Διακρίνει, επίσης, μαθητές που ενδιαφέρονται για γραφήματα, χάρτες και εικόνες, συγκροτούν τις ιδέες τους πριν να τις γράψουν και μουτζουρώνουν τις σημειώσεις τους με πολύπλοκα μοτίβα. Το περιεχόμενο της νοημοσύνης χώρου είναι η θεώρηση των πραγμάτων από διαφορετική οπτική γωνία.
Εστιάζεται κυρίως στο δεξιό πλευρικό λοβό όπου συναντούμε δραστική φαντασία μέσω νοερών συλλήψεων/ κατευθυνόμενων προϊόντων φαντασίας. Άλλες νευρολογικές διαδικασίες είναι ο εντοπισμός ενός ενδιαφέροντος φυσικού αντικειμένου (μορφή, χρώμα, δομή, σχέδιο), το άγγιγμα ενός ενδιαφέροντος φυσικού αντικειμένου, το «δώρο» των ενορατικών λύσεων, οι φανταστικές εικόνες και το άγγιγμα ανύπαρκτων αντικειμένων, η αναζήτηση ισορροπίας και αρμονίας, η ανεύρεση του δρόμου στο διάστημα (π.χ. φανταστικά παιχνίδια, λαβύρινθοι) και τα παιχνίδια χώρου (σκάκι, βόλεϊ, hockey).


ΦΥΣΙΟΚΡΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ
Ο Gardner έκανε λόγο για αυτό το είδος νοημοσύνης το 1997, αλλά δυστυχώς στη βιβλιογραφία που κατορθώθηκε να συλλεχθεί, να μελετηθεί και να χρησιμοποιηθεί για αυτή την εργασία, δε γίνονταν καμία αναφορά για αυτό το είδος της νοημοσύνης.


1.2 ΚΡΙΤΙΚΗ ΣΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΤΗΣ ΠΟΛΛΑΠΛΗΣ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ

Η πολλαπλή νοημοσύνη είναι μια ψυχολογική θεωρία για το νου. Αποτελεί μια κριτική θέση απέναντι στην άποψη, σύμφωνα με την οποία υπάρχει μια μόνο νοημοσύνη, με την οποία γεννιόμαστε, την οποία δε μπορούμε να αλλάξουμε και την οποία οι ψυχολόγοι μπορούν να μετρήσουν. Αμφισβητείται, δηλαδή, η μονοδιάστατη νοημοσύνη, η νοημοσύνη που παραμένει σταθερή και η σταθμισμένη μέτρησή της με διάφορους δείκτες. Η νέα αυτή θεωρία βασίζεται σε ένα ευρύ φάσμα επιστημονικών ερευνών (ψυχολογικών, ανθρωπολογικών, βιολογικών). Δεν βασίζεται πάνω σε μετρήσεις με τεστ, όπως οι περισσότερες μέχρι τώρα θεωρίες νοημοσύνης. Η νέα πρόταση δέχεται την ύπαρξη οκτώ τουλάχιστον ειδών νοημοσύνης. Τα περισσότερα τεστ νοημοσύνης μελετούν είτε τη γλώσσα, είτε τη λογική ή και τα δυο, χωρίς να λαμβάνουν υπόψη τα άλλα έξι είδη.
Δύο είναι οι βασικές θέσεις της θεωρίας: πρώτον, όλοι οι άνθρωποι διαθέτουν αυτά τα είδη νοημοσύνης, είναι χαρακτηριστικό του ανθρώπινου είδους. Δεύτερον, εξαιτίας γενετικών καταβολών και του περιβάλλοντος, δεν υπάρχουν δυο άνθρωποι που να έχουν το ίδιο προφίλ νοημοσύνης – ούτε ακόμη απαράλλακτοι δίδυμοι- επειδή οι εμπειρίες τους είναι διαφορετικές (η νοημοσύνη εξελίσσεται).
Η πολλαπλή νοημοσύνη είναι ένα εργαλείο, δεν είναι σκοπός. Η θεωρία αυτή υποστηρίζει τη μάθηση που αποβλέπει στην κατανόηση, που σημαίνει ότι οι μαθητές εμβαθύνουν βαθύτερα στη μεταφορά και χρήση της γνώσης σε νέες καταστάσεις. Αμφισβητούνται τα τεστ, τα οποία σχεδιάζονται για να μετρούν τη νοημοσύνη των ανθρώπων, γιατί δεν έχει σημασία ποια νοημοσύνη ή είδη νοημοσύνης έχουν οι άνθρωποι, αλλά κατά πόσο μπορούμε να κάνουμε πράγματα, τα οποία θεωρούμε σημαντικά για τον πολιτισμό. Πόσο αξίζει αν έχεις δείκτη νοημοσύνης 90 ή 110 ή μπορείς να τον ανεβάσεις έστω στο 120 μέσω κάποιας εκπαίδευσης, αν στο τέλος δεν μπορείς να προσφέρεις κάτι;
Αυτό που είναι σημαντικό είναι κατά πόσο με το δείκτη και το είδος νοημοσύνης σου, μπορείς να χειριστείς τη γνώση και να κατανοήσεις πράγματα που έχουν σημασία.
Είναι μια επιστημονική θεωρία και επομένως χρειάζεται να εκτιμηθεί πάνω σε επιστημονική βάση. Ο Gardner σε ένα νέο βιβλίο με τίτλο «Επανασχεδιασμός της Πολλαπλής Νοημοσύνης», μιλά για κάποια πρόσθετα είδη νοημοσύνης και φέρνει αποδείξεις για αυτά. Έτσι, όταν κάποιοι λένε ότι η θεωρία δεν έχει αποδειχθεί, το πρώτο που μπορούμε να επικαλεστούμε είναι η επιστημονική απόδειξη. Βέβαια, δεν υπάρχουν σχολεία του Gardner στα οποία να υπάρχει προσέγγιση πολλαπλής νοημοσύνης. Ο Gardner (1998) είναι πολύ προσεκτικός και σε συνέντευξή του στο Time Magazine όταν ρωτήθηκε για την επίδραση της θεωρίας του στα σχολεία, ισχυρίστηκε, ότι έστω και αν αυτά τα σχολεία τα πήγαν περίφημα, δεν είναι βέβαιος ότι αυτό οφείλεται αποκλειστικά στη θεωρία του, γιατί υπάρχουν 100 διαφορετικοί παράγοντες που θα μπορούσαν να επηρεάσουν τα θετικά αποτελέσματα. Δεν υπάρχει μία μοναδική προσέγγιση της θεωρίας. Η βασική ιδέα είναι: σημασία στην εκπαίδευση και στην εργασία έχει το να αναγνωρίζεις, να δέχεσαι και να λαμβάνεις σοβαρά υπόψη τις διαφορές που υπάρχουν ανάμεσα στους ανθρώπους. Αυτή είναι η αξία της θεωρίας.


ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Gardner, H. (1983), Frames of Mind, Ashgate/Arena.

Κολιάδης, Ε., (2002), Θεωρίες Μάθησης και Εκπαιδευτική Πράξη, Δ’ τόμος, Γνωστική Ψυχολογία, Νευροεπιστήμες και Εκπαιδευτική Πράξη, Αθήνα.

Κολιάδης, Ε., (1997), Θεωρίες Μάθησης και Εκπαιδευτική Πράξη, Γ’ τόμος, Γνωστικές Θεωρίες, Αθήνα.

Κολιάδης, Ε., (1995), Θεωρίες Μάθησης και Εκπαιδευτική Πράξη, Γ’ τόμος, Κοινωνιογνωστικές Θεωρίες, Αθήνα.

Κολιάδης, Ε., (1991), Θεωρίες Μάθησης και Εκπαιδευτική Πράξη, Γ’ τόμος, Συμπεριφοριστικές Θεωρίες, Αθήνα.

Papert, S. (1980), Mindstorms: Children, Computers and Powerful Ideas, New York: Basic Books.

Papert, S. (1993), The Children’s Machine. Rethinking School in the Age of the Computer, New York: Harvester Wheatsheaf.

Ράπτης, Α., Ράπτη, Α. (1996), Πληροφορική και Εκπαίδευση. Συνολική Προσέγγιση, Αθήνα.

Ράπτης, Α., Ράπτη, Α. (2002), Μάθηση και Διδασκαλία στην εποχή της Πληροφορίας, Ολική Προσέγγιση, τόμος Α’, Β’, Αθήνα.

Ράπτης, Α., Ράπτη, Α. (2002), Ο εν δυνάμει αναγεννητικός ρόλος του Υπολογιστή ωε γνωστικού εργαλείου στο πλαίσιο της εκπαίδευσης, πρακτικά Συνεδρίου για τις Νέες Τεχνολογίες, Π.Τ.Δ.Ε. - Πανεπιστήμιο Αιγαίου.

Silver H., Strong R. and Perini M., Integrating Learning Styles and Multiple Intelligences, in: Educational Leadership, Vol. 55 (1), 1997, pp 22-27.

Τριλιανός, Αθ. (1992), Η Παρώθηση, εκδ. Αφών Τολίδη.