Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης
ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ ΚΑΙ ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΓΙΑΒΡΙΜΗΣ
Αν και παραδοσιακά η εκπαιδευτική διαδικασία αποτελεί αντικεί-μενο επιστημών, όπως η Παιδαγωγική και η Ψυχολογία, κανείς δεν μπορεί να αρνηθεί ότι οι επιπτώσεις της στην κοινωνία είναι τόσο καθοριστικές και διηνεκείς, που αναπόφευκτα η κοινωνιολογική θεωρία και έρευνα την ενέταξε στα ενδιαφέροντά της.
Ο Durkheim (1956) ορίζει την εκπαίδευση ως οργανωμένη και με-θοδευμένη άσκηση αγωγής των ενηλίκων επί των ανηλίκων με στόχο τη συστηματική ηθική και κοινωνική τους ανάπτυξη. Κατ’ αυτόν τον τρόπο, οι μαθητές μπορούν να εξασκήσουν τις αξίες και τις πνευματικές, γνωστι-κές και βιολογικές δεξιότητες που απαιτούνται, τόσο για την ένταξή τους στην κοινωνία, όσο και στο συγκεκριμένο περιβάλλον για το οποίο ειδικά προορίζονται. Ο ορισμός του Durkheim τονίζει εμφατικά τη σπουδαιότητα και την ιδιαιτερότητα της εκπαίδευσης για τη διαμόρφωση της προσωπικό-τητας των νέων ατόμων, τη διατήρηση της κοινωνίας, αλλά και την πίεση που ασκείται στα νέα μέλη με στόχο την κοινωνική ένταξη και συνοχή. Συ-νήθως, όταν αναφερόμαστε στην εκπαίδευση εννοούμε την τυπική εκπαί-δευση, η οποία ορίζεται ως η οργανωμένη και μεθοδευμένη διαδικασία α-γωγής και μάθησης, που παρέχεται είτε από την πολιτεία και άλλους επί-σημους φορείς, είτε από δομές, που ενώ δεν είναι αναγνωρισμένες από το κράτος, εντούτοις προσφέρουν επαγγελματική κατάρτιση ή οργανώνουν προγράμματα δια βίου μάθησης και εμπλουτισμού των γνώσεων και των δεξιοτήτων. Στο πεδίο της αγωγής εντάσσονται οι σκόπιμες και μεθοδευ-μένες ενέργειες των ενηλίκων που αποβλέπουν στη διαμόρφωση, σταθερο-ποίηση και αλλαγή της συμπεριφοράς του παιδιού.
Εκτός, όμως, από την τυπική εκπαίδευση αναφορές γίνονται στη βιβλιογραφία και στην άτυπη εκπαίδευση που λαμβάνει χώρα εντός και εκτός σχολείου μέσω της κοινωνικής αλληλεπίδρασης, καθώς και στη μη τυπική εκπαίδευση, που είναι η οργανωμένη διδασκαλία έξω από το σχολι-κό πλαίσιο (π.χ. μαθήματα μουσικής, ομάδες άθλησης κ.ά.).
Το σχολείο, ως δευτερογενής φορέας κοινωνικοποίησης βοηθά τους μαθητές να αφομοιώσουν τις κυρίαρχες κοινωνικές αξίες και πρότυπα, να εμπεδώσουν τις γνώσεις και τις δεξιότητες που περιλαμβάνονται στο ισχύον αναλυτικό πρόγραμμα και κρίνονται κρίσιμες για τη μελλοντική ενήλικη πορεία τους και να αναδείξουν τις ατομικές τους ικανότητες (Κελ-πανίδης, 2002). Τέλος, στις ανώτερες βαθμίδες της εκπαίδευσης το ζητού-μενο είναι, επίσης, η έρευνα και η παραγωγή της νέα γνώσης.
Είναι φανερό ότι υπάρχει άμεσος συσχετισμός μεταξύ των κοινω-νικών και ιστορικών μετασχηματισμών και των προτεραιοτήτων, καθώς και της μεθοδολογίας, που προκρίνει το εκάστοτε εκπαιδευτικό σύστημα. Ουσιαστικά, εκείνο είναι που κατοπτρίζει (έγκαιρα ή όχι) την κοινωνική μεταβολή, αλλά και την ίδια την ταξική διαφοροποίηση, ανάλογα με το ιστορικό πλαίσιο. Στην προβιομηχανική κοινωνία η οικογένεια παράγει και καταναλώνει τα αγαθά της παραγωγής της, ενώ το παιδί διαμορφώνει το κοινωνικό του ρόλο μέσω της αλληλεπίδρασης με τα μέλη της οικογένειάς του. Στο κλειστό αυτό οικονομικό σύστημα (μεταβίβαση επαγγελματικών δεξιοτήτων από τον πατέρα στο γιο), όπου κυρίαρχο στοιχείο είναι η ιεραρ-χική δομή και οι κοινωνικές σχέσεις μεταξύ των πρωτογενών κοινωνικών ομάδων, δεν είναι αναγκαία η μαζική εκπαίδευση.
Το σχολείο με τη σημερινή μορφή κάνει την εμφάνισή του από τη στιγμή που το περιεχόμενο και ο τρόπος κοινωνικοποίησης γίνονται αντι-κείμενο συστηματικής διαδικασίας. Το σχολείο από τις αρχές του 19ου αιώνα αποτελεί ένα οργανωμένο κοινωνικό υποσύστημα με προσδιορισμέ-νες νομικές, οργανωτικές και διοικητικές λειτουργίες.
Κατά τη βιομηχανική περίοδο η ένταξη των μηχανών στην παρα-γωγή και η επιστημονική οργάνωση της οδήγησε στη μαζικοποίηση της σχολικής μόρφωσης και στην παροχή κατάρτισης σχετικά με τις νέες σύν-θετες εργασιακές διαδικασίες. Η εφαρμογή του φορντικού μοντέλου τις δεκαετίες πριν το δεύτερο παγκόσμιο πόλεμο στις δυτικές βιομηχανικές χώρες χαρακτηριζόταν από την τυποποιημένη, μαζική παραγωγή μεγάλης κλίμακας, τον προσανατολισμό της ζήτησης και της μαζικής κατανάλωσης στην προσφορά, την κατακερματισμένη εργασία ρουτίνας και τη συσσώ-ρευση. Το σχολείο σε αυτό το πλαίσιο προσανατολίστηκε στη μετάδοση βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων και μεταλλάχθηκε σε προπύργιο τυπο-ποιημένης και ομοιογενούς μάθησης, με σκοπό την καλλιέργεια κοινών προσόντων, χρήσιμων στην παραγωγική διαδικασία. Βέβαια, δεν έλειψαν οι πεφωτισμένοι παιδαγωγοί που εξέφρασαν την άποψη ότι η εκπαιδευτική διαδικασία για να είναι αποτελεσματική είναι αναγκαίο να λαμβάνει υπόψη τα ενδιαφέροντα των παιδιών, να στοχεύει στην ολόπλευρη ανάπτυξη τους και στη βελτίωση της σχέσης εκπαιδευτικού - μαθητή.
Κατά τη μεταβιομηχανική περίοδο η εκπαίδευση απαλλάσσεται από τις εμμονές της ταξικής πάλης και η στοχοθεσία της εστιάζεται στην εξατομίκευση της γνώσης και των αποτελεσμάτων της και στην αντιπαρά-θεση ανάμεσα σε αυτούς που κατέχουν τη γνώση και σε αυτούς που δεν την ανήγαγαν σε καθοριστική αναγκαιότητα. Κριτήριο κοινωνικής ανέλι-ξης και επιτυχίας καθίσταται πλέον η έγκαιρη και έγκυρη πρόσβαση στην πληροφορία. Η προβληματική της περιόδου αυτής επέδρασε στην εκπαι-δευτική φιλοσοφία, η οποία στην απόπειρά της να ενσωματώσει τις ρα-γδαίες τεχνολογικές αλλαγές, απαξίωσε συλλήβδην τις καθιερωμένες περί αγωγής αντιλήψεις και τη λειτουργικότητα της οργάνωσης της. Οι κοινω-νικές προτεραιότητες επανακαθορίστηκαν και το ενδιαφέρον μετατοπίστη-κε από την επεξεργασία και διασπορά των φυσικών πόρων, στην παραγω-γή, κατοχή και διάχυση της γνώσης, της οποίας η διαφοροποιητική σπου-δαιότητα ενισχύθηκε και μετεξελίχθηκε σε γνώμονα κοινωνικής καταξίω-σης και εξέλιξης. Η θεωρία του κοινωνικού κεφαλαίου εκτόπισε τις στείρες οικονομικές θεωρήσεις περί ανάπτυξης και επικεντρώθηκε εμφατικά στον ανθρώπινο παράγοντα, στην αλληλεγγύη, στη συμμετοχικότητα και στην εμπιστοσύνη, που διαδραματίζουν ρόλο εγγυητών της κοινωνικής συνοχής.
Στην κοινωνία της γνώσης το εκπαιδευμένο άτομο αποτελεί το έμ-βλημα και το σύμβολο της κοινωνίας. Στην αγορά εργασίας και στον κό-σμο των επιχειρήσεων η συνεχής εκπαίδευση είναι αναπόσπαστο λειτουρ-γικό στοιχείο, αφού η παραγωγικότητα, ολοένα και περισσότερο, εξαρτάται από τις δεξιότητες και την κατάρτιση των εργαζομένων. Η εισαγωγή των τεχνολογιών στις επιχειρήσεις μεταβάλλει την οργάνωση τους, αλλά και τη μορφή της εργασίας. Με τη σειρά τους οι τεχνολογίες απαιτούν κατάλληλο εξειδικευμένο ανθρώπινο δυναμικό, το οποίο να μπορεί να ανταποκρίνεται στις συνεχείς εξελίξεις.
Στα πλαίσια αυτού του παραδείγματος διακρίνει κανείς διαφορο-ποιήσεις και αβεβαιότητα στις κοινωνικές και εργασιακές σχέσεις, στις «βιογραφίες» των ατόμων, στον τρόπο ζωής, στην αντίληψη της πραγματι-κότητας και στην αντιμετώπιση των οξυμμένων προβλημάτων. Σε αυτά θα πρέπει να προσθέσουμε την οποιασδήποτε μορφής κοινωνική παθογένεια, τις διαδικασίες και καταστάσεις κοινωνικού αποκλεισμού, την πολυπολιτι-σμικότητα κ.λπ. Το παλιό συμβόλαιο αποτελούσε μία μακροπρόθεσμη συμφωνία σχέσεων και βασιζόταν στην ασφάλεια και στην αμοιβαία «α-φοσίωση». Το νέο συμβόλαιο εργασίας τείνει να είναι όλο και περισσότερο βραχείας διάρκειας, βασίζεται κυρίως σε οικονομική συναλλαγή, ενώ η «αφοσίωση» με την παλιά έννοια έχει εξαλειφθεί. Κάτω από τα νέα δεδο-μένα το συμβόλαιο αυτό χρειάζεται συχνά να τίθεται υπό αναδιαπραγμά-τευση και τα άτομα-εργαζόμενοι να αναλαμβάνουν την ευθύνη για την α-νάπτυξη της καριέρας τους και την απόκτηση νέων δεξιοτήτων. Η ασφά-λεια δεν συνδέεται με την απασχόληση και με την έννοια αυτή δεν πρέπει να αναζητείται στο χώρο εργασίας. Καθώς στο μέλλον προβλέπεται ότι το άτομο θα αλλάζει 5-7 ειδικότητες/επαγγέλματα ή πλαίσια απασχόλησης, η ασφάλεια συνδέεται με την απόκτηση - άθροιση δεξιοτήτων και φήμης, που μπορούν να επενδυθούν σε νέες ευκαιρίες.
Η άρση της απομόνωσης, η γεωγραφική και επαγγελματική κινητι-κότητα, ο κατακερματισμός του χώρου η αύξηση της διακινδύνευσης, οι ευέλικτες μορφές εργασίας, η ανεργία, η προσωποποίηση της ευθύνης, η διαπολιτισμικότητα και η κοινωνική ρευστότητα επέβαλαν την επαναδια-πραγμάτευση της κρατικής οντότητας και του προνομιακού της χαρακτήρα.
Χαρακτηριστικό αποκύημα των εξελίξεων αποτέλεσε η εξ αποστά-σεως εκπαίδευση, η οποία αν και αρχικά αντιμετωπίστηκε με σκεπτικισμό, κέρδισε τελικά την αποδοχή, επειδή στηρίχτηκε στην παροχή ποιοτικών υπηρεσιών. Ήδη από το 1970 στοχαστές όπως ο Otto Peters (1993) συνέ-δεσαν την επιτυχία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης με την κοινωνική επα-φή, που δεν θα διακύβευε τον κριτικό λόγο. Τα αυτοδιδακτικά πακέτα, που δεν έλαβαν υπόψη την παράμετρο αυτή θα οδηγούσαν σε νέες απεχθείς μορφές περιθωριοποίησης.
Το 1971 ο Wedemeyer άσκησε δριμεία κριτική στην παραδοσιακή διάρθρωση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και πρότεινε την ίδρυση συμ-βουλευτικών κέντρων, τα οποία λαμβάνοντας υπόψη τις κλίσεις και την προσωπικότητα του φοιτητή, θα σχεδίαζαν εξατομικευμένα προγράμματα σπουδών, μεγάλο μέρος των οποίων θα υλοποιούνταν από απόσταση. Υπο-στήριξε ότι αυτή η διάσταση της παιδείας συμβάλλει στην εμπέδωση των δημοκρατικών αξιών και καθιστά τους μαθητές μετόχους και συνδιαμορ-φωτές της γνώσης. Οι απόψεις του βρήκαν απήχηση στην ίδρυση του βρε-τανικού Ανοιχτού Πανεπιστημίου.
Οι Garrison, Anderson & Archer (2000), θεώρησαν ότι η τηλεκπαί-δευση πρέπει να εκμεταλλευτεί όλες τις πολυμεσικές δυνατότητες και να μην στηριχτεί απλά στο κείμενο, εάν πρόκειται να υποκαταστήσει ή έστω να συμπληρώσει την παραδοσιακή αλληλεπίδραση δασκάλου-μαθητή. Κα-τά τον Holmberg (1989), η εξ αποστάσεως εκπαίδευση αποκτά ουσία, μόνο εφόσον νοηθεί ως «φιλική και αλληλεπιδραστική συνομιλία». Τα προπα-ρασκευασμένα εκπαιδευτικά πακέτα οφείλουν να έχουν άρτια οργάνωση, επικοινωνιακό προσανατολισμό και να καταλήγουν στη δόμηση προσωπι-κής σχέσης. Το εκπαιδευτικό ηλεκτρονικό περιβάλλον πρέπει να είναι ευ-χάριστο και να βρίθει ενισχυτών για περαιτέρω μάθηση. Εάν οι δίοδοι της επικοινωνίας είναι μονομερείς, τα μη αλληλεπιδραστικά προγράμματα δεν θα μπορούν να ικανοποιήσουν την ακόρεστη διάθεση του εκπαιδευομένου για διάδραση.
Ο Moore (1991) διαπίστωσε ότι στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση η απόσταση είναι παιδαγωγική και όχι γεωγραφική. Τα εκπαιδευτικά προ-γράμματα τηλεκπαίδευσης, που διαθέτουν ευέλικτη δομή και υψηλό βαθμό «διαλόγου», είναι εγγύτερα στις ανάγκες των επιμορφούμενων, ενώ αυτά που αποσιωπούν την ανάγκη για επικοινωνία θεωρούνται απόμακρα. Η αυ-τονομία του εκπαιδευόμενου να θέτει στόχους, να επιλέγει μεθοδολογίες, να ανευρίσκει πόρους και να οριοθετεί τις εφαρμογές είναι για το Moore μια sine qua non προϋπόθεση της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Ο ρυθμός μάθησης είναι διαφορετικός από άνθρωπο σε άνθρωπο και η αρχή της δη-μοκρατικής εκπαίδευσης σέβεται αυτή την αρχή απόλυτα. Η αυτονομία συσχετίζεται με την έννοια της προσωπικής υπευθυνότητας, στοιχείο της προσωπικότητας του μαθητή. Όσο μεγαλύτερη η διεκπεραιωτική απόστα-ση, τόσο πιο αυξημένη είναι η προσωπική ευθύνη.
Το μοντέλο ελέγχου του Garrison (1989) καινοτομεί προσθέτοντας μεταβιομηχανικά στοιχεία τελειοποίησης στα βιομηχανικά εξ αποστάσεως συστήματα εκπαίδευσης που αναδύθηκαν τη δεκαετία του ΄70 και κυρίως του ΄80. Συγκεκριμένα, στρέφεται προς το μικροκοινωνιολογικό επίπεδο και εισάγει έννοιες όπως κίνητρα, δεξιότητες, παρότρυνση, ανθρώπινοι και μη ανθρώπινοι πόροι, κουλτούρα και υποστήριξη, ανεξαρτησία κ.λπ. Τα στοιχεία αυτά ελέγχου καθορίζουν την ισορροπία του συστήματος της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και προϋποθέτουν ποιοτική αμφίδρομη επικοι-νωνία.
Σε συνέχεια της μεταβιομηχανικής τάσεως, που ολοένα και πιο έ-ντονα άρχισε να εξαπλώνεται τη δεκαετία του ΄90, ο Henri (1992) στήριξε τη θεωρία του για την τηλεκπαίδευση σε ψυχολογικούς-γνωστικούς όρους, με έμφαση στη διαδικασία αντίληψης και μάθησης, στην ομαδοσυνεργατι-κή μέθοδο και στην επικοινωνία. Παρέθεσε τέσσερις κρίσιμες διαστάσεις στη διαδικασία της τηλεκπαίδευσης: τη συμμετοχικότητα, την κοινωνική, τη γνωστική και τη μεταγνωστική αλληλεπίδραση.
Τα στοιχεία αυτά ήταν ήδη γνωστά στην Κοινωνιολογία της Εκπαί-δευσης. Ο Parsons είχε δώσει έμφαση στον κοινό κοινωνικοποιητικό ρόλο της εκπαίδευσης με την καλλιέργεια δεξιοτήτων, που ουσιαστικά προσδιο-ρίζουν τους μελλοντικούς κοινωνικούς ρόλους, ενώ ο Bowles θεώρησε ότι η μαζικότητα της εκπαίδευσης αναπαράγει και νομιμοποιεί τις ανισότητες. Αντίθετα, η σύγχρονη εξ αποστάσεως εκπαίδευση και η ηλεκτρονική μά-θηση με τον προσωποκεντρικό χαρακτήρα της πολλαπλασιάζει τις επιλο-γές, την ευελιξία και την ατομική ευθύνη του μαθητή.
Η γέννηση της Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης
Μετά το 1960 το σχολείο δέχτηκε έντονη κριτική, γιατί θεωρήθηκε μύθος η κοινωνική και εκπαιδευτική ισότητα που επαγγελλόταν, ενώ αμφι-σβητήθηκε και η ποιότητα της εκπαίδευσης που παρείχε, καθώς και ο ου-σιαστικός κοινωνικοποιητικός του ρόλος. Την ίδια περίοδο επικράτησε κλίμα έντονου ανταγωνισμού ανάμεσα στο δυτικό και στο ανατολικό μπλοκ για τη διατήρηση ή την απόκτηση της πρωτοπορίας στην τεχνολογί-α. Ο άξονας σε αυτόν τον ανταγωνισμό ήταν η εκπαίδευση και οι επενδύ-σεις σε αυτή. Χαρακτηριστικό είναι ότι στις χώρες του ΟΟΣΑ ο ετήσιος ρυθμός αύξησης των δαπανών για την εκπαίδευση ανήλθε στο 10%. Αυτό το αυξανόμενο ενδιαφέρον για την εκπαίδευση στηρίχθηκε στη θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου, σύμφωνα με την οποία η εκπαίδευση συμβάλλει στην οικονομική ανάπτυξη, μέσω της αποδοτικότερης αξιοποίησης των ανθρωπίνων δεξιοτήτων και ικανοτήτων. Παράλληλα, εμφανίστηκε έντονη ζήτηση για εκπαίδευση από όλο και υψηλότερα ποσοστά πολιτών.
Κάτω από αυτές τις εξελίξεις άρχισε να διαμορφώνεται η Κοινωνι-ολογία της Εκπαίδευσης, η οποία διερευνά τις κοινωνικές προϋποθέσεις και συνέπειες της εκπαίδευσης και των εκπαιδευτικών διαδικασιών δίνο-ντας έμφαση στην πρακτική εφαρμογή τους στην καθημερινή λειτουργία των σχολείων. Θεμελιακό ζήτημα για το νέο κλάδο της Κοινωνιολογίας είναι η αναπαραγωγή των κοινωνικών τάσεων και δυναμικών μέσω της εκπαίδευσης. Στα ενδιαφέροντα της εντάσσονται οι σχέσεις σχολικής επί-δοσης και κοινωνικής προέλευσης, η ισότητα των ευκαιριών, οι μηχανισμοί κοινωνικής και επαγγελματικής επιλογής, τα αναλυτικά προγράμματα, τα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας (εκπαιδευτικοί, μαθητές), αλλά και οι μεταξύ τους αλληλεπιδράσεις, καθώς και η διδασκαλία ως επάγγελμα.
Η Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης άρχισε να αναπτύσσεται µε προεξάρχουσες αρχικά τις δοµολειτουργικές προσεγγίσεις. Το σχολείο πα-ρουσιάζεται με βάση αυτές τις θεωρήσεις ως ο κυριότερος φορέας για την κοινωνικοποίηση και την εσωτερίκευση των κοινωνικών αξιών και των αντίστοιχων προτύπων επίδοσης-επιτυχίας στη σύγχρονη κοινωνία, ενώ η κοινωνική συναίνεση σε βασικές κοινωνικές και ηθικές αξίες είναι μια εκ των προτέρων αξίωση για την κοινωνική συνοχή (Χιωτάκης, 2004).
Σύμφωνα με τον Durkheim, όλοι οι θεσμοί και τα μέρη του κοινω-νικού συστήματος συμβάλλουν στη διατήρηση της κοινωνικής δομής και της κοινωνικής συνοχής. Η βασική ιδέα της λειτουργικής συλλογιστικής είναι η αλληλεξάρτηση των μερών, μέσα από την οποία δημιουργείται η ισορροπία του βιολογικού οργανισμού ή του κοινωνικού συστήματος. Ο Durkheim τόνισε την αποφασιστική σημασία των ιδεών και των ηθικών αξιών για τη συνοχή και εξέλιξη των κοινωνιών και έδωσε ιδιαίτερη σημα-σία στους προσδιοριστικούς της παράγοντες, που είναι πρωταρχικής σημα-σίας για την επιβίωση του κοινωνικού συστήματος (Πανταζής & Τερλεξής, 1999). Ο Durkheim αντιλαμβάνεται τους ηθικούς κανόνες με τη μορφή της συλλογικής βούλησης και συνείδησης, που λειτουργούν ως δυνάμεις ελέγ-χου στο επίπεδο των κοινωνικών ομάδων.
Σύμφωνα με τον Durkheim, η κοινωνική πραγματικότητα λειτουρ-γεί με «συλλογικές παραστάσεις», οι οποίες, όταν αποκρυσταλλωθούν σ’ ένα σύστημα γενικής αποδοχής, διαμορφώνουν τη συλλογική συνείδηση, δηλαδή καθορίζουν το μέσο όρο ή τη συνισταμένη του συνειδησιακού συ-ντονισμού των αποδεκτών πίστεων και κανόνων, που οριοθετούν το βίο των μελών της κοινωνίας. Τα κοινωνικά ιδεώδη συνθέτουν τη συλλογική συνείδηση που υπάρχει, ανεξάρτητα από τις ατομικές αντιλήψεις. Οι αξίες αποτελούν εκδηλώσεις της συλλογικής συνείδησης και οι ηθικοί κανόνες αποσκοπούν στην τιθάσευση και τον έλεγχο όλων των πιθανών αντικοινω-νικών συμπεριφορών, έτσι ώστε να παράγεται συνοχή και τάξη στην κοι-νωνία. Ο Durkheim αναφέρει χαρακτηριστικά ότι για να μπορέσει να επι-βιώσει μια κοινωνία πρέπει να υπάρχει μια άτυπη συμφωνία σχετικά με τις αξίες και τις αντιλήψεις της.
Μέσα από αυτό το ολιστικό κανονιστικό πρίσμα, ο Durkheim έδω-σε έμφαση στο συλλογικό στοιχείο σε σχέση με το ατομικό. Θεώρησε ότι το άτομο ενεργεί μέσα στο κοινωνικό περιβάλλον, το οποίο υπάρχει πέρα και πάνω από αυτό. Με αυτόν τον τρόπο, η κοινωνική πραγματικότητα λει-τουργεί αυτόνομα και υπερατομικά είτε επιτάσσοντας τη δική της βούλη-ση, είτε επιτρέποντας συγκεκριμένες μόνο επιλογές στα άτομα. Παρόμοια συλλογιστική συναντάται στο έργο του σύγχρονου στον Durkheim θεωρη-τικού εκφραστή του δομολειτουργισμού Talcott Parsons.
Σύμφωνα με τον Durkheim, ο άνθρωπός γεννιέται ως μη κοινωνικό όν. Στην αρχή της ζωής του δεν γνωρίζει τη γλώσσα, δεν έχει κοινωνικές δεξιότητες και συνήθειες και πρέπει να μάθει να επιβιώνει ως άτομο και ως ομάδα. Πρέπει να αποκτήσει μια αίσθηση δέσμευσης στην κοινωνία και να εσωτερικοποιήσει τις αξίες και τις ιδέες της. Η μεταλαμπάδευση των αξιών αυτών συντελείται μέσω της ηθικής εκπαίδευσης, η οποία συνίσταται από κοινωνικοπολιτικές εμπειρίες, που σκοπό έχουν την εσωτερίκευση των κε-ντρικών κοινωνικών αξιών και αντιλήψεων και αποτελούν για το κοινωνι-κοποιημένο άτομο το μόνο ηθικό και δίκαιο τρόπο δράσης.
Σε μερικές κοινωνίες η οικογένεια, όπως και η εκκλησία, έπαιξαν σημαντικό ρόλο στην κοινωνικοποίηση του ατόμου. Με την ανάπτυξη, ό-μως, της βιομηχανοποίησης και της αστικοποίησης το ρόλο της μετάδοσης των αξιών και των αντιλήψεων της κοινωνίας ανέλαβε, όπως αναφέρθηκε παραπάνω, το σχολείο.
Ο Durkheim επισημαίνει ότι το κράτος που ενδιαφέρεται για τον έλεγχο της εκπαιδευτικής διαδικασίας προκαθορίζει τις βασικές κοινωνικές αρχές που θα διδαχτούν, ελέγχει τον τρόπο που διδάσκονται και αξιώνει από τους μαθητές να σέβονται τις δικές του αξίες και τις αντιλήψεις. Οι εκπαιδευτικοί εκπροσωπούν το κράτος, δεν διδάσκουν τις προσωπικές τους ιδέες, αλλά είναι αυστηρά αφοσιωμένοι στις κεντρικές αξίες και αντιλήψεις της κοινωνίας, βοηθώντας τα άτομα μέσω της διαδικασίας της κοινωνικο-ποίησης να υπερβούν τον εγωισμό τους και να γίνουν παραγωγικά.
Η κριτική που γίνεται συνήθως στον Durkheim εστιάζεται στο ότι: α) δεν αναφέρθηκε σχεδόν καθόλου στις συγκρούσεις μεταξύ των διαφορε-τικών κοινωνικών τάξεων και β) δεν διευκρίνισε ποιος αποφασίζει για το ποιες αξίες ή αντιλήψεις πρέπει να διδαχτούν στο σχολείο (Μυλωνάς, 1998).
Η διαμόρφωση της δομολειτουργικής θεωρίας του Talcott Parsons βασίστηκε τόσο στην έννοια της κοινωνικής συνοχής του Durkheim, όσο και στην έννοια της κοινωνικής δράσης του Weber. Η δομολειτουργική θεωρία έπαιξε σημαντικό ρόλο, επηρεάζοντας σε μεγάλο βαθμό τον επι-στημονικό χώρο της Κοινωνιολογίας. Γι’ αυτό και μέχρι τις αρχές της δε-καετίας του 1970 θεωρείτο ως η κυρίαρχη θεωρία.
Ο Parsons μελετώντας την κοινωνική δράση τόνισε τον εθελοντικό της χαρακτήρα και την όρισε ως δράση προσανατολισμένη στην επίτευξη σκοπών μέσα σε συγκεκριμένες καταστάσεις (κοινωνικές συνθήκες), με τη βοήθεια κανονιστικά καθορισμένης απώλειας ενέργειας. Σύμφωνα με τον Parsons, δεν μπορεί το άτομο που δρα να αλλάξει την κατάσταση, ούτε να την προσαρμόσει προς τους σκοπούς που επιδιώκει. Ο Parsons, δηλαδή, θεωρεί ότι οι κοινωνικοί ρόλοι είναι δεδομένοι και συνεπώς οι φορείς τους λίγα πράγματα μπορούν να κάνουν, για να αλλάξουν τις συνθήκες στις ο-ποίες βρίσκονται (Πανταζής & Τερλεξής, 1999). Με αυτήν την έννοια, ο φορέας της δράσης δεν προσδιορίζει την κατάσταση, απλώς την κατανοεί.
Ο Parsons εξέλαβε ως δεδομένο ότι οι καταστάσεις προσδιορίζο-νται από πολιτιστικά δομημένα πρότυπα συμπεριφοράς με την έννοια των κοινωνικών προσταγών. Τα πολιτιστικά πρότυπα κοινωνικής δράσης και οι κώδικες συμπεριφοράς περιορίζουν την ανθρώπινη παρέμβαση. Οι κοινω-νικές προσταγές, ο καταναγκαστικός χαρακτήρας τους, συμβάλλουν στην αποτροπή των συγκρούσεων ανάμεσα στα άτομα και στην ομαλή προσαρ-μογή στο σύστημα.
Ο Talcott Parsons προσεγγίζει την εκπαίδευση μέσα από δυο λει-τουργίες: την κοινωνικοποιητική και την κατανεμητική σε κοινωνικούς ρό-λους. Η πρώτη άπτεται της κοινωνικής συμμόρφωσης, ενώ η δεύτερη αφο-ρά τη διαφορική καλλιέργεια δεξιοτήτων, που καθορίζουν τους μελλοντι-κούς κοινωνικούς ρόλους των ατόμων. Στη σύγχρονη τεχνολογική εποχή, η κοινωνικοποίηση και ο προσανατολισμός των παιδιών σε ένα συγκεκριμέ-νο κοινωνικό ρόλο, πραγματοποιείται μέσω του σχολείου.
Ο Parsons αναφέρει ότι τα παιδιά φεύγουν από το πλαίσιο της οι-κογένειας, όπου αναγνωρίζονται ως σημαντικά άτομα και εισέρχονται στο σχολείο, σε ένα περιβάλλον, όπου αντιμετωπίζονται ως ίσα με ένα ουδέτε-ρο και χωρίς συναισθηματισμούς τρόπο και σύμφωνα με κάποια κριτήρια. Οι μαθητές στο σχολικό πλαίσιο αλληλεπιδρούν με τους εκπαιδευτικούς, σύμφωνα με τους όρους που ορίζονται σε αυτό και βαθμιαία εσωτερικεύ-ουν τις αξίες, που αναδεικνύονται ως κυρίαρχες στο συγκεκριμένο πλαίσιο. Ένας απ' τους πρώτους στόχους του σχολείου είναι να διδάξει στα παιδιά ότι θα αξιολογούνται με βάση την επίδοση τους και να τα κάνει να εμπε-δώσουν ότι η μέτρηση της επίδοσης τους γίνεται δίκαια. Με άλλα λόγια, πρέπει να πειστούν ότι έχουν ίσες ευκαιρίες να επιτύχουν και ότι η διαφο-ροποίηση των ικανοτήτων και των κινήτρων είναι αυτά που εξηγούν τις διαφορές στη σχολική επίδοση. Ο σχολικός μηχανισμός υποστηρίζει τα παραπάνω, εντάσσοντας τα παιδιά σε τάξεις βάσει της ηλικίας τους, σε σχολεία που βρίσκονται κοντά στο σπίτι τους (ομοιογενείς περιοχές ως προς την εθνικότητα, τη φυλή, το κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο κ.λπ.), εφαρμόζοντας κοινό αναλυτικό πρόγραμμα για όλους και αξιολογώντας τα από έναν εκπαιδευτικό. Δρα επομένως δημοκρατικά, αντισταθμιστικά και εξισορροποιητικά.
Η λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος είναι να επιλέξει μα-θητές για διαφορετικές επαγγελματικές κλίσεις και να τους κοινωνικοποιή-σει στηριζόμενο σε αυτές τις προδιαθέσεις. Η επιλογή ξεκινά από το δημο-τικό σχολείο, όταν τα παιδιά με υψηλούς βαθμούς ενθαρρύνονται για το μελλοντικό τους επάγγελμα και την ένταξη τους στην τριτοβάθμια εκπαί-δευση και διαχωρίζονται από τα παιδιά που δεν θα μπορέσουν να παρακο-λουθήσουν τις επιδόσεις των αρίστων. Ο διαχωρισμός αυτός γίνεται με βα-σικό άξονα τη σχολική επίδοση. Το σχολείο επιβραβεύει και ενθαρρύνει τα παιδιά που έχουν υψηλούς βαθμούς, που εμφανίζουν «σωστή» συμπεριφο-ρά, που συνεργάζονται και υπακούν τον εκπαιδευτικό και παράλληλα συ-σχετίζει τη σχολική επίδοση με τη νοημοσύνη και την επαγγελματική κα-ταξίωση.
Η μη εξέταση των κοινωνικών ανισοτήτων καταλήγει στη δικαιο-λόγηση τους, γεγονός που οδηγεί στην εξατομίκευση της σχολικής αποτυ-χίας και νοµιµοποίησης έµµεσα της κυρίαρχης ιδεολογίας.
Αντίθετα με τις τις δομολειτουργικές θεωρήσεις, η μαρξιστική α-ντίληψη για την εκπαίδευση θεωρεί ότι η πάλη των τάξεων είναι η κύρια και βασική δυναμική της κοινωνικής ζωής. Οι κοινωνίες συγκροτούνται από τις κοινωνικές ομάδες εξουσίας και από τις λιγότερο «δυνατές» κοινω-νικές ομάδες. Η άνιση κατανομή κοινωνικής δύναμης, η ύπαρξη σχέσεων κυριαρχίας–υποταγής αποτελεί τη βάση των συγκρούσεων. Οι κοινωνίες αλλάζουν, γιατί η πάλη για την κατάκτηση της εξουσίας μπορεί να αναδεί-ξει νέες κοινωνικές ομάδες που δύνανται να αντικαταστήσουν τις παλαιό-τερες. Η επίλυση των συγκρούσεων δημιουργεί νέες συγκρούσεις.
Σύμφωνα με αυτή τη θεώρηση, η εκπαίδευση αναπαράγει και διαι-ωνίζει την κοινωνική ανισότητα, μέσω της επιλογής του περιεχομένου του αναλυτικού προγράμματος, που ευνοεί τα προνομιούχα κοινωνικά στρώμα-τα. Επιπλέον, το σχολικό πρόγραμμα διδάσκει την υπακοή και το σεβασμό στην εξουσία, προετοιμάζοντας τα άτομα να δεχτούν την ιεραρχική διάρ-θρωση στον άδικο καταμερισμό των θέσεων εργασίας. Οι μαθητές διδά-σκονται ότι το εκπαιδευτικό σύστημα είναι δίκαιο και ότι η επιτυχία βασί-ζεται στη σκληρή δουλειά και στην αποτελεσματικότητα, κάτι που νομιμο-ποιεί την υπάρχουσα κοινωνική ιεραρχία.
Οι Bowles και Gintis στο έργο τους «Schooling in Capitalist Amer-ica» γράφουν ότι η εκπαίδευση δεν μπορεί να νοηθεί ως αποκομμένη από τους κοινωνικούς μετασχηματισμούς. Είναι συνδεδεμένη με τους θεμελιώ-δεις κοινωνικούς και οικονομικούς θεσμούς και στοχεύει στη διαιώνιση και αναπαραγωγή του καπιταλιστικού συστήματος. Η εκπαίδευση συντηρεί και διαχέει το κοινωνικό status quo με την κοινωνικοποίηση και τη νομιμοποί-ηση, μέσω των «αξιοκρατικών» αξιολογήσεων και της ιδεολογίας των ίσων εκπαιδευτικών ευκαιριών.
Σύμφωνα με τον Bowles, η ανάπτυξη της δημόσιας εκπαίδευσης στις Ηνωμένες Πολιτείες συνέβη παράλληλα με την ανάπτυξη του καπιτα-λισμού. Ο καπιταλισμός απαιτεί μια εκπαιδευμένη και πειθαρχημένη εργα-τική δύναμη, η οποία δεν μπορεί να κοινωνικοποιηθεί επαρκώς μέσα στα παραδοσιακά πλαίσια της οικογένειας και της εκκλησίας.
Στον καπιταλισμό αυξάνεται η γεωγραφική κινητικότητα, αμφισβη-τείται η παραδοσιακή θεώρηση της οικογένειας και εμφανίζονται νέες μορφές της (μονογονεϊκές, πυρηνικές κ.λπ.). Επιπλέον, οι παραδοσιακές παραδοχές εκκοσμικεύονται και προωθείται ο ορθολογικός σχεδιασμός και η λήψη απόφασης. Παράλληλα, ενισχύονται οι συνθήκες που οδηγούν στη διάρθρωση του συστήματος (απομόνωση στις ανθρώπινες σχέσεις, ανισό-τητες κ.λπ.).
Ο Bowles, αναφέρει χαρακτηριστικά ότι η μαζικοποίηση της εκ-παίδευσης παράγει εργάτες που έχουν διδαχτεί την υπακοή στο κράτος και το νόμο και με γνωστικές και τεχνικές δεξιότητες απαραίτητες στην καπι-ταλιστική οικονομία,. Η μαζική εκπαίδευση νομιμοποιεί τις ανισότητες και τον κοινωνικό διαχωρισμό της εργασίας με λογικοφανή επιχειρήματα από τη βιολογία και το φυσικό περιβάλλον, τονίζοντας την άποψη ότι οι ανισό-τητες είναι ανάλογες της αξίας και των ικανοτήτων του ατόμου. Έτσι, το εκπαιδευτικό σύστημα είναι μεν προσιτό σε όλους, αλλά επιβραβεύει με βάση τις ικανότητες και τη θέληση για εργασία. Όλοι έχουν θεωρητικά τις ίδιες ευκαιρίες να αποδείξουν την αξία τους, να αποκτήσουν σημαντικές εκπαιδευτικές πιστοποιήσεις και να μετακινηθούν σε θέσεις επιρροής και εξουσίας, αλλά στην πράξη αυτό δεν είναι για όλους εφικτό, εξαιτίας των διατομικών βιολογικών διαφορών. Τα σχολεία ανταμείβουν την ευπείθεια, την παθητικότητα, την υπακοή και ποινικοποιούν τη δημιουργικότητα, την πρωτοβουλία και τον αυθορμητισμό.
Ο Bowles ισχυρίζεται ότι στην πραγματικότητα το εκπαιδευτικό σύστημα επιβραβεύει τα παιδιά σύμφωνα με την κοινωνική τους τάξη και ότι ο ηθικός και κοινωνικός διαχωρισμός της εργασίας αναπαράγεται από γενιά σε γενιά. Το σύστημα δίνει την εντύπωση ότι είναι ανοικτό προωθώ-ντας τον ιδεολογικό μύθο των ίσων ευκαιριών, έτσι ώστε τα παιδιά να πι-στεύουν ότι η διαφοροποίηση που παρατηρείται, είναι αυτή που ταιριάζει στην τάξη τους. Το σχολείο ενισχύει το μαθητή βάσει της οικονομικο-κοινωνικής και ταξικής προέλευσης του.
Ο Bowles αναφέρεται στα συγκρουόμενα ενδιαφέροντα των διαφο-ρετικών κοινωνικών ομάδων και στον τρόπο με τον οποίο οι κυρίαρχες ο-μάδες μπορούν να χρησιμοποιήσουν τη δημόσια εκπαίδευση, για να ενερ-γοποιήσουν και να διατηρήσουν ένα ουσιαστικό, πιεστικό και εκμεταλλευ-τικό σύστημα. Μέσα από αυτή τη θεώρηση τονίζεται η διαφορετικότητα των συμφερόντων, του ανταγωνισμού και της σύγκρουσης μεταξύ ομάδων με διαφορετική πρόσβαση στην εξουσία (Χιωτάκης, 2004).
Τα παραπάνω αποτελούν μια ακραία τάση στη μαρξιστική θεώρη-ση. Η πιο μετριοπαθής αναγνωρίζει μια σχετική αυτονομία στο σχολείο και τη δυνατότητα αντίστασης μέσω της ανάπτυξης αντισχολικής κουλτούρας. Κύριοι εκφραστές αυτής της τάσης είναι οι P. Willis, M. Apple, κ.ά. (Μυ-λωνάς, 1998)
Τόσο οι δομολειτουργιστές, όσο και οι μαρξιστές κατανοούν την εκπαίδευση ως ενταγμένη στην ευρύτερη κοινωνία. Οι καθημερινές δρα-στηριότητες των εκπαιδευτικών, των μαθητών, των διοικητικών υπηρεσιών καθορίζονται από τις ανάγκες της κοινωνίας, την οικονομία και το ταξικό σύστημα. Αυτές οι μακρο-προσεγγίσεις θεωρούν το άτομο ως προϊόν κοι-νωνικοποίησης χωρίς αυτονομία, δημιουργικότητα και ελευθερία. Τα σχο-λεία μηχανικά ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις της κοινωνίας ή ενός οικο-νομικού συστήματος.
Ο Bourdieu δίνει έμφαση στη σημασία των πολιτιστικών διαδικα-σιών για τη διατήρηση των υπαρχουσών κοινωνικών και οικονομικών δο-μών και αναφέρται στην έννοια του πολιτισμικού κεφαλαίου, το οποίο έχει τρεις μορφές: το εσωτερικευμένο, το αντικειμενικό και το θεσμοποιημένο. Το εσωτερικευμένο αφορά σε ένα σύστημα αξιών, που γίνεται βαθύ προ-σωπικό βίωμα και καθορίζει τις στάσεις των ατόμων π.χ. απέναντι στο θε-σμό του σχολείου. Μέσω ταυτού, οι κοινωνικοί κανόνες, τα κοινωνικά ε-φόδια και εργαλεία ενσωματώνονται, αλλά και εξωτερικεύονται στις κοι-νωνικές πρακτικές. Το αντικειμενικό σχετίζεται με την απόκτηση πολιτι-σμικών αγαθών (π.χ. βιβλία, πίνακες τέχνης κ.ά.) και το θεσμοποιημένο έχει την μορφή τίτλων που απονέμονται από το εκπαιδευτικό σύστημα.
Ο Bourdieu προσπαθεί να εξιχνιάσει τις σχέσεις και να διατυπώσει τους ερμηνευτικούς νόμους, που εξηγούν πώς αναπαράγονται οι δομές και πώς λειτουργεί η εκπαίδευση ως σύστημα παραγωγής γνώσεων και αξιών.
Η εκπαίδευση συντελεί στη νομιμοποίηση της άνισης και ταξικά διαρθρωμένης κοινωνίας, ενώ η κυρίαρχη ιδεολογία βασίζεται στις αυθαί-ρετες πολιτιστικές σταθερές και στην κοινωνικοποίηση. Ο Bourdieu (1994) υποστηρίζει ότι η επιτυχία συσχετίζεται με τη στάση του εκπαιδευτικού συστήματος απέναντι στις γνώσεις, στις δεξιότητες και στο πολιτισμικό κεφάλαιο των μαθητών, κάτι που είναι απόρροια του τρόπου οργάνωσης της εκπαίδευσης. Αυτοί που προέρχονται από υψηλά κοινωνικοοικονομικά επίπεδα είναι σε θέση, εξαιτίας της οικονομικής δύναμής τους, να καθορί-σουν τον «πολιτισμό» για το υπόλοιπο της κοινωνίας, επιβάλλοντας μέσω της εκπαίδευσης, έναν ιδιαίτερο τύπο πολιτισμού ("συμβολική βία"). Η «φύση» του εκπαιδευτικού συστήματος, επομένως, είναι αυτή που αναπα-ράγει τον πολιτισμό της κυρίαρχης τάξης και συμβάλλει στην συνέχιση και τη νομιμοποίηση της ανισότητας, μέσω της σχολικής επίδοσης. Όπως χα-ρακτηριστικά λέει ο Bourdieu: «η τυπική ισότητα ευνοεί τους ευνοημένους και αδικεί τους αδικημένους» (Κελπανίδης, 2002).
Σύμφωνα με τον παραπάνω στοχαστή, ο πολιτισμός της εργατικής τάξης έχει πολλά να προσφέρει στην εκπαίδευση από την άποψη της πολι-τιστικής συμβολής και επισημαίνει ότι αν η γνώση στα σχολεία προσεγγί-σει περισσότερο τις εμπειρίες της εργατικής τάξης, θα παρακινήσει τους μαθητές που προέρχονται από αυτήν να προσαρμοστούν καλύτερα και να έχουν υψηλότερες επιδόσεις.
Τέλος, ο Bourdieu διατείνεται ότι υπάρχει «μαζική συμφωνία» α-νάμεσα στη θέληση των γονιών της εργατικής τάξης και στον προσανατο-λισμό των παιδιών, διότι ακριβώς οι προσδοκίες όλων είναι προσαρμοσμέ-νες στις αντικειμενικές πιθανότητες. Στη διαμόρφωση αυτών των πιθανο-τήτων συμβάλλουν: α) οι στατιστικές προηγούμενων αποτυχιών των παι-διών της κοινωνικής αυτής τάξης, τις οποίες δεν τις γνωρίζουν ακριβώς, αλλά τις βιώνουν διαισθητικά, β) οι συμβουλές των εκπαιδευτικών («επαγ-γελματικός προσανατολισμός»), που δίδονται γνωρίζοντας την κοινωνική προέλευσή τους και γ) το οικονομικό κόστος των σπουδών.
Κατά τον Bernstein, η γλώσσα που διδάσκει το σχολείο είναι αυτή των μεσοστρωμάτων, γεγονός που έχει σημαντικά δυσμενείς επιπτώσεις, τόσο στη γλωσσική συμπεριφορά των μαθητών από χαμηλά κοινωνικά στρώματα στο σχολείο, όσο και στη μάθηση (Βρύζας, 1992). Η αδυναμία του λόγου των παιδιών από τα χαμηλά κοινωνικο-οικονομικά στρώματα είναι η αιτία του φαινομένου που ο Bernstein ορίζει ως «περιορισμένο γλωσσικό κώδικα επικοινωνίας» (σύντομος λόγος με απλούς γραμματικούς τύπους, απλή χρήση συνδέσμων, περιορισμένη χρήση δευτερευουσών προ-τάσεων, ελάχιστη χρήση επιθέτων και επιρρημάτων κ.ά.), σε αντίθεση με τον «επεξεργασμένο γλωσσικό κώδικα» (ακριβής γραμματική σύνταξη, πρόταση σύνθετης δομής, χρήση προθέσεων, λογικές σχέσεις κ.ά.) των προνομιούχων κοινωνικών στρωμάτων. Ο Lahire (1998), δίνοντας έμφαση στη γλώσσα, αναφέρεται στην αφηρημένη διάσταση της στο σχολείο, η οποία δημιουργεί προβλήματα στους μαθητές, που δεν μπορούν να την α-ντιμετωπίσουν και περισσότερο σε αυτούς των μη προνομιούχων τάξεων.
Η θεωρία του Bernstein επικρίθηκε από τον Labov, ο οποίος στις μελέτες του αναφέρθηκε στο γλωσσικό κώδικα των μαύρων παιδιών στην Αμερική και θεώρησε ότι η αποτυχία των μαύρων παιδιών της εργατικής τάξης δεν οφειλόταν στη χαμηλή τους νοημοσύνη, αλλά στη σχολική περι-θωριοποίηση, ενώ τονίζει ότι και οι δυο κώδικες του Bernstein μπορούν να περιγράψουν συνθέτες αφηρημένες έννοιες και ιδέες με την ίδια αποτελε-σματικότητα.
Μέσα στο πλαίσιο αυτό, από τα μέσα της δεκαετίας του ΄60 άρχισε να σχετικοποιείται η σημασία των κοινωνικών δομών και να αναπτύσσο-νται οι μικρο-κοινωνικές προσεγγίσεις, που μετέθεσαν το ενδιαφέρον στο φαινόμενο της κατασκευής της κοινωνίας από τον άνθρωπο. Η κοινωνική γνώση ως κυρίαρχη και δεδομένη αμφισβητείται, τα κοινωνικά γεγονότα βρίσκονται υπό συνεχή κατασκευή, αποτέλεσμα της δράσης, της αλληλεπί-δρασης των δρώντων υποκειμένων και του νοήματος που δίνουν στις πρά-ξεις τους και στις ενέργειες των άλλων. Έτσι αναπτύσσονται επιμέρους ερ-μηνευτικές προσεγγίσεις: Η Συµβολική ∆ιαντίδραση ή Αλληλεπίδραση (Mead, Blumer, Goffman), η Φαινοµενολογία (Schutz) και η Εθνοµεθοδολογία (Garfinkel). Η Συµβολική ∆ιαντίδραση εστιάζει στην αλληλεπίδραση των μαθητών, στις δυναμικές της τάξης και στην επίδραση της αυτοαντίληψης τους στην επίδοση και στις μελλοντικές προοπτικές τους.
Οι Hargreaves et al. (1975) αναφέρουν χαρακτηριστικά ότι μέσω της κοινωνικής διαντίδρασης ο άνθρωπος μαθαίνει να αντιδρά ανάλογα με τις προσδοκίες και τις αντιδράσεις των άλλων απέναντι σε αυτόν. Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή παραγνωρίζονται τα σταθερά δομικά στοιχεία της κοι-νωνίας και η έμφαση δίνεται στα νοήματα και στον τρόπο αλληλεπίδρασης κατά τη διαπροσωπική επικοινωνία. Το άτομο, μέσω της εσωτερικής συζή-τησης βάζει τον εαυτό του στη θέση των άλλων, κρίνει τον εαυτό του από την οπτική τους και ανακαλύπτει την κοινωνία μέσα από τα λεγόμενα τους. Αυτό που είναι σημαντικό δεν είναι οι πράξεις αυτές καθαυτές, αλλά η ση-μασία που αποδίδει το άτομο σε αυτές.
Οι θεωρητικοί της αλληλεπίδρασης υποστηρίζουν ότι οι προηγού-μενες προσεγγίσεις είναι προβληματικές, επειδή δίνουν λίγη προσοχή στην αλληλεπίδραση που πραγματώνεται στα σχολεία - σε αυτό που γίνεται μέ-σα στην τάξη - και δηλώνουν ότι εκεί βρίσκεται η πραγματική διαδικασία, γι’ αυτό πρέπει να τεθεί υπό το μικροσκόπιο της επιστημονικής έρευνας.
Οι θεωρητικές αυτές τάσεις έχουν επικεντρωθεί στις διαδικασίες της επίβλεψης και της αξιολόγησης που εφαρμόζονται στην τάξη. Οι εκ-παιδευτικοί μέσω της εκπαιδευτικής διαδικασίας παρατηρούν και διαμορ-φώνουν τις κρίσεις και τις αντιλήψεις τους για την ικανότητα των μαθητών, στηριζόμενοι στις στερεοτυπικές αντιλήψεις τους σχετικά με τα χαρακτη-ριστικά του «καλού» ή του «κακού» μαθητή.
Η Keddie (1975) υποστηρίζει ότι η εκπαιδευτική αποτυχία οφείλε-ται σε μεγάλο βαθμό στις κατηγοριοποιήσεις, στις οποίες προβαίνει ο εκ-παιδευτικός, κάνοντας αναφορά στο φαινόμενο της «αυτοεκπληρούμενης προφητείας», έννοια που προέρχεται από τον Merton, ο οποίος την ορίζει ως εξής: «Η αυτοεκπληρούμενη προφητεία (Self-Fulfilling Prophecy) είναι ένας ψευδής ορισμός της κατάστασης, ο οποίος προκαλεί μία νέα συμπερι-φορά, που δίνει στην αρχικά ψευδή αντίληψη τη δυνατότητα να αποβεί α-ληθής» (Blackledge & Hunt, 2000). Ο μαθητής μέσω αυτής της διαδικασί-ας εσωτερικεύει και εμπεδώνει τις αντιλήψεις και στάσεις του εκπαιδευτι-κού απέναντι στη σχολική επίδοση και συμπεριφορά του. Οι κατηγοριο-ποιήσεις των εκπαιδευτικών δεν είναι ουδέτερες και δεν βασίζονται σε α-ντικειμενικά κριτήρια, αλλά είναι συνάρτηση των κοινών αντιλήψεων των εκπαιδευτικών για τη μαθησιακή συμπεριφορά των μαθητών. Αυτή η εμπε-δωμένη στάση του εκπαιδευτικού αρκετές φορές αποτελεί ένα στερεότυπο και συνδέεται με παράγοντες, όπως η κοινωνική τάξη και η φυλή. Ο Lacey (1970) αναφέρει ότι δεν είναι μόνο οι εκπαιδευτικοί, οι οποίοι προβαίνουν σε κατηγοριοποιήσεις, αλλά και οι ίδιοι οι συνομήλικοι διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στη διαδικασία αυτή.
Παράλληλα, οι κοινωνιολόγοι που υποστηρίζουν τη σημασία της διαντίδρασης αναφέρουν ότι μια άκαμπτη αξιολόγηση, ειδικά από την ηλι-κία των επτά (7) ετών, οδηγεί μερικούς μαθητές στο να εσωτερικεύσουν την «ετικέτα» της αποτυχίας, κάτι που έχει συνέπειες στον αυτοσεβασμό τους, στη μελλοντική τους εκπαιδευτική απόδοση και στην κοινωνική τους διαντίδραση.
Η Φαινοµενολογία μελετά τις ταξινομήσεις και νοηματοδοτήσεις των δεδομένων της εμπειρίας, που εμπίπτουν ως φαινόμενα στις αισθήσεις του ατόμου. Η Εθνοµεθοδολογία διερευνά την καθημερινή πράξη του ατό-μου ή μιας ομάδας και εστιάζει στις στρατηγικές και πρακτικές, που επιλέ-γει το άτομο ή η ομάδα στον καθημερινό βίο, για να αντιμετωπίσει τις κοι-νωνικές σχέσεις, τις ανάγκες ή τις πιέσεις.
Όλες οι προαναφερθείσες προσεγγίσεις έχουν δεχθεί επίκριση, γιατί δίνουν έμφαση αποκλειστικά στη σχολική τάξη και συνεπώς δεν συνεκτι-μούν το γεγονός ότι το σχολείο δεν λειτουργεί σε ένα κοινωνικό κενό. Ευ-ρύτεροι πολιτικοί και οικονομικοί παράγοντες επηρεάζουν τα τεκταινόμενα στην τάξη. Η «ερμηνευτική» Κοινωνιολογία θεάται τα κοινωνικά δρώμενα ως ένα διαρκές «γίγνεσθαι» και όχι ως «είναι», ως «τετελεσμένο» και δεν επιχειρεί να καταλήξει σε «παγκόσμιες αλήθειες» και καθολικά συμπερά-σματα. Έτσι, αγνοούνται παντελώς τα ντετερμινιστικά μοντέλα της κλασ-σικής Κοινωνιολογίας. Η μικρο-ερμηνευτική προσέγγιση αδυνατεί να ε-ντοπίσει την προέλευση των στόχων των προσώπων και παραγνωρίζει το γεγονός ότι δεν αρκεί να είναι γνωστή η «συνείδηση» των συμμετεχόντων, για να ερμηνευθεί μια κατάσταση. Σημαντικό είναι, επίσης, να τεθεί η ερώ-τηση αν τα πρόσωπα αντιλαμβάνονται τους δομικούς περιορισμούς της θέ-σης τους.
Ο Paul Willis (1977), στο «Learning to Labour» κρατώντας κριτική στάση απέναντι στο φαινόμενο της αυτοεκπληρούμενης προφητείας ανα-φέρει ότι η κατηγοροποίηση δεν είναι τίποτα άλλο παρά μια ιδεολογική διαδικασία, η οποία λαμβάνει χώρα στο σχολείο με όρους της μεσαίας τά-ξης, ως ένα αναπόσπαστο τμήμα της κοινωνικής αναπαραγωγής των τάξε-ων. Επιπλέον, άλλοι θεωρητικοί επισημαίνουν ότι υπάρχει αναντιστοιχία της οπτικής των εκπαιδευτικών και της δράσης τους στην τάξη και δεν λαμβάνονται υπόψη οι περιορισμοί που αναστέλλουν τη δράση των ατό-μων εξαιτίας του εκπαιδευτικού συστήματος, της υλικοτεχνικής υποδομής κ.ά.
Η Νέα Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης κάνει την εμφάνισή της στις αρχές της δεκαετίας του 1970. Στηρίχτηκε στη βρετανική σκέψη της δεκαετίας του ΄60 και επηρεάστηκε από το έργο του Bernstein (1989). Σε αντίθεση με τις μακροκοινωνιολογικές θεωρήσεις της κλασικής προσέγγι-σης, το νέο ερμηνευτικό παράδειγμα επικεντρώνεται στη λειτουργία των σχολείων, την αλληλεπίδραση στη σχολική τάξη και στις κοινωνικές τά-σεις, που διαμορφώνουν τα αναλυτικά προγράμματα. Ουσιαστικά πρόκει-ται για μια μετατόπιση του ενδιαφέροντος στο περιεχόμενο και στη διαχεί-ριση της γνώσης αλλά και στη δυναμική της τάξης. Υπό το νέο αυτό πρί-σμα, η διάδραση διδάσκοντος - μαθητή, τα αίτια της χαμηλής επίδοσης και σχολικής αποτυχίας και οι στόχοι των διδακτικών μεθόδων αναδεικνύονται ως πρωταρχικοί παράγοντες, ρυθμιστικοί της εκπαιδευτικής στρατηγικής. Οι στάσεις των εκπαιδευτικών μέσα και έξω από το διδακτικό πλαίσιο, όχι μόνο για παιδαγωγικά ζητήματα, αλλά και γενικότερα ως φιλοσοφία ζωής, πολλές φορές μπορεί να δρουν συγκρουσιακά με το πρότυπο του «καλού» εκπαιδευτικού και να διαμορφώνουν την καθημερινή πρακτική.
Τα αναλυτικά προγράμματα κατοπτρίζουν τις αντιλήψεις για την οργάνωση και επιλογή της γνώσης, ενώ η νομή των θετικών ενισχύσεων και επιβραβεύσεων είναι ανάλογη της κυρίαρχης ιδεολογίας. Η επιχειρημα-τολογία των υποστηρικτών της νέας κοινωνιολογίας στηρίζεται – μεταξύ άλλων – σε τρεις παραδοχές: α) Η γνώση είναι προϊόν κοινωνικής επιλο-γής, β) η ικανότητα και η ευφυΐα είναι κοινωνικές κατασκευές βάσει των οποίων καθορίζεται η εκπαιδευτική αποτυχία και γ) οι νοηματοδοτήσεις των ατόμων, των δράσεων και αλληλεπιδράσεων είναι σημαντικές και βρί-σκονται σε διαλεκτική με την κοινωνική δομή. Σύμφωνα με τον Giddens, η πράξη ενυπάρχει στην κοινωνική δομή και η κοινωνική δομή στην πράξη, ενώ ο Elias αναφέρει ότι οι αλληλοεξαρτώμενες σχέσεις και η ανάπτυξη δικτύων επιδρούν στη συμπεριφορά των ατόμων .
Πεποίθηση των συγγραφέων είναι ότι τα θέματα της εκπαίδευσης πρέπει να ιδωθούν υπό το πρίσμα της διαλεκτικής ανάμεσα στη μακρο και μικρο-κοινωνιολογία. Το άτομο διαμορφώνεται μέσα στην κοινωνία και η κοινωνία υπάρχει για τον άνθρωπο. Η υποκειµενική ερµηνεία της καθημε-ρινότητας του μαθητή εξαρτάται από πολλούς δομικούς κοινωνικούς παρά-γοντες.
Οι βασικές κοινωνιολογικές έννοιες, όπως ο αποκλεισμός, τα δί-κτυα, το κοινωνικό κεφάλαιο, συσχετίζονται με όρους όπως η σχολική α-ποτυχία, η κοινωνική προσαρμογή και η συμμετοχικότητα, η εκπαιδευτική πολιτική και τα εκπαιδευτικά συστήματα.
Η Παιδεία αυτή καθαυτή είναι κοινωνικό φαινόμενο, τα αίτια του οποίου ανάγονται στην ίδια την ύπαρξη της κοινωνίας και τους χρονικούς μετασχηματισμούς της. Η κοινωνική εξέλιξη βασίζεται στην εμπέδωση και μεταλαμπάδευση των αξιών, των γνώσεων και των αντιλήψεων από γενιά σε γενιά, γεγονός που επιτυγχάνεται μέσω της εκπαίδευσης. Με παρόμοιο τρόπο η διάρθρωση του κοινωνικού ιστού και η ταξική διαστρωμάτωση αντικατοπτρίζεται στη δομή, στους σκοπούς και στη διάχυση της Παιδείας, της οποίας η αποτελεσματικότητα διαμορφώνει τη φύση και την ευελιξία της Οικονομίας και της αγοράς εργασίας. Σε μια τέτοια σχέση είναι δύσκο-λο να διασαφηνιστεί το αίτιο και το αποτέλεσμα. Είναι όμως πασίδηλο ότι οι μεταβολές στην κοινωνία θα αποτυπωθούν στην παιδευτική διαδικασία. Η ευκαμψία του εκπαιδευτικού συστήματος ορίζεται από την ικανότητα να ενσωματώνει, να αναλύει και να κρίνει τις αλλαγές.
Είναι σαφές ότι σήμερα οι κοινωνίες έχουν απωλέσει την πολυτέ-λεια του αυτοπροσδιορισμού τους. Περισσότερο μπορούμε να μιλάμε για ένα πλέγμα σχέσεων των κοινωνιών και διαρκείς επαναπροσδιορισμούς των συσχετισμών στα πλαίσια της παγκοσμιοποίησης ή του οικουμενισμού. Η Παιδεία με τη σειρά της απεκδύεται του εθνικού της χαρακτήρα και προσαρμόζεται στην ευρωπαϊκή προοπτική. Έννοιες όπως «δια βίου κα-τάρτιση» και «εξ αποστάσεως εκπαίδευση», «καινοτόμες διδακτικές προ-σεγγίσεις», «ενιαίο ευρωπαϊκό σύστημα πτυχίων», «τεχνολογική εκπαίδευ-ση» κτλ., έχουν παρεισφρύσει στην παιδαγωγική ορολογία. Στο βιβλίο συ-μπεριλάβαμε την αναλυτική περιγραφή τριών τέτοιων εκπαιδευτικών συ-στημάτων, που θεωρήσαμε ότι είναι ενδεικτικά των κοινωνικών τάσεων, που εκφράζουν:
- το ελληνικό, που χαρακτηρίζεται από την αποσπασματικότητα των στόχων, την πολωτική ιεραρχική διάρθρωση και τα αφερέγγυα αποτε-λέσματα,
- το σουηδικό, που ενσωματώνει την καινοτομία και τις αξίες του κράτους πρόνοιας και
- το πολωνικό, με τη σφικτή δομή και την έντονη θρησκευτική διά-σταση, που υπεισέρχεται άλλοτε σε λανθάνουσα μορφή και άλλοτε φανερά στις διάφορες εκφάνσεις του.
Στα περισσότερο αναπτυγμένα κράτη η συμβουλευτική είναι συνυ-φασμένη με την παιδευτική διαδικασία και ο επαγγελματικός προσανατο-λισμός αναγκαιότητα για την ομαλή μετάβαση στην αγορά εργασίας. Η σκοπιμότητα και οι ωφέλειες από την εισαγωγή του θεσμού είναι προφα-νείς, εφόσον το μεθοδολογικό πλαίσιο της εφαρμογής του συνάδει με τις προτεραιότητες και τις ανάγκες των νέων. Σε ολόκληρο το βιβλίο επιχει-ρείται να τονιστεί η σύνδεση οικονομίας, αγοράς εργασίας και εκπαίδευ-σης, παρόλο που αυτό έχει εγείρει πολλές ιδεολογικές ενστάσεις.
Γενικά, πιστεύουμε ότι η εκπαίδευση είναι παραγωγός κοινωνικού κεφαλαίου, ενισχυτής των κοινωνικών δικτύων και αρωγός των προσπα-θειών για κοινωνική ευημερία και πρόοδο. Αυτό επιτυγχάνεται μέσα από την ενδυνάμωση του ανθρώπινου παράγοντα, την άμβλυνση των διαφορών, την άρση των στερεοτύπων που οδηγούν στον αποκλεισμό, τη μετατροπή του κοινωνικού κεφαλαίου σε δεσμούς γεφύρωσης και την προαγωγή της Κοινωνίας της Γνώσης.
Αν και παραδοσιακά η εκπαιδευτική διαδικασία αποτελεί αντικεί-μενο επιστημών, όπως η Παιδαγωγική και η Ψυχολογία, κανείς δεν μπορεί να αρνηθεί ότι οι επιπτώσεις της στην κοινωνία είναι τόσο καθοριστικές και διηνεκείς, που αναπόφευκτα η κοινωνιολογική θεωρία και έρευνα την ενέταξε στα ενδιαφέροντά της.
Ο Durkheim (1956) ορίζει την εκπαίδευση ως οργανωμένη και με-θοδευμένη άσκηση αγωγής των ενηλίκων επί των ανηλίκων με στόχο τη συστηματική ηθική και κοινωνική τους ανάπτυξη. Κατ’ αυτόν τον τρόπο, οι μαθητές μπορούν να εξασκήσουν τις αξίες και τις πνευματικές, γνωστι-κές και βιολογικές δεξιότητες που απαιτούνται, τόσο για την ένταξή τους στην κοινωνία, όσο και στο συγκεκριμένο περιβάλλον για το οποίο ειδικά προορίζονται. Ο ορισμός του Durkheim τονίζει εμφατικά τη σπουδαιότητα και την ιδιαιτερότητα της εκπαίδευσης για τη διαμόρφωση της προσωπικό-τητας των νέων ατόμων, τη διατήρηση της κοινωνίας, αλλά και την πίεση που ασκείται στα νέα μέλη με στόχο την κοινωνική ένταξη και συνοχή. Συ-νήθως, όταν αναφερόμαστε στην εκπαίδευση εννοούμε την τυπική εκπαί-δευση, η οποία ορίζεται ως η οργανωμένη και μεθοδευμένη διαδικασία α-γωγής και μάθησης, που παρέχεται είτε από την πολιτεία και άλλους επί-σημους φορείς, είτε από δομές, που ενώ δεν είναι αναγνωρισμένες από το κράτος, εντούτοις προσφέρουν επαγγελματική κατάρτιση ή οργανώνουν προγράμματα δια βίου μάθησης και εμπλουτισμού των γνώσεων και των δεξιοτήτων. Στο πεδίο της αγωγής εντάσσονται οι σκόπιμες και μεθοδευ-μένες ενέργειες των ενηλίκων που αποβλέπουν στη διαμόρφωση, σταθερο-ποίηση και αλλαγή της συμπεριφοράς του παιδιού.
Εκτός, όμως, από την τυπική εκπαίδευση αναφορές γίνονται στη βιβλιογραφία και στην άτυπη εκπαίδευση που λαμβάνει χώρα εντός και εκτός σχολείου μέσω της κοινωνικής αλληλεπίδρασης, καθώς και στη μη τυπική εκπαίδευση, που είναι η οργανωμένη διδασκαλία έξω από το σχολι-κό πλαίσιο (π.χ. μαθήματα μουσικής, ομάδες άθλησης κ.ά.).
Το σχολείο, ως δευτερογενής φορέας κοινωνικοποίησης βοηθά τους μαθητές να αφομοιώσουν τις κυρίαρχες κοινωνικές αξίες και πρότυπα, να εμπεδώσουν τις γνώσεις και τις δεξιότητες που περιλαμβάνονται στο ισχύον αναλυτικό πρόγραμμα και κρίνονται κρίσιμες για τη μελλοντική ενήλικη πορεία τους και να αναδείξουν τις ατομικές τους ικανότητες (Κελ-πανίδης, 2002). Τέλος, στις ανώτερες βαθμίδες της εκπαίδευσης το ζητού-μενο είναι, επίσης, η έρευνα και η παραγωγή της νέα γνώσης.
Είναι φανερό ότι υπάρχει άμεσος συσχετισμός μεταξύ των κοινω-νικών και ιστορικών μετασχηματισμών και των προτεραιοτήτων, καθώς και της μεθοδολογίας, που προκρίνει το εκάστοτε εκπαιδευτικό σύστημα. Ουσιαστικά, εκείνο είναι που κατοπτρίζει (έγκαιρα ή όχι) την κοινωνική μεταβολή, αλλά και την ίδια την ταξική διαφοροποίηση, ανάλογα με το ιστορικό πλαίσιο. Στην προβιομηχανική κοινωνία η οικογένεια παράγει και καταναλώνει τα αγαθά της παραγωγής της, ενώ το παιδί διαμορφώνει το κοινωνικό του ρόλο μέσω της αλληλεπίδρασης με τα μέλη της οικογένειάς του. Στο κλειστό αυτό οικονομικό σύστημα (μεταβίβαση επαγγελματικών δεξιοτήτων από τον πατέρα στο γιο), όπου κυρίαρχο στοιχείο είναι η ιεραρ-χική δομή και οι κοινωνικές σχέσεις μεταξύ των πρωτογενών κοινωνικών ομάδων, δεν είναι αναγκαία η μαζική εκπαίδευση.
Το σχολείο με τη σημερινή μορφή κάνει την εμφάνισή του από τη στιγμή που το περιεχόμενο και ο τρόπος κοινωνικοποίησης γίνονται αντι-κείμενο συστηματικής διαδικασίας. Το σχολείο από τις αρχές του 19ου αιώνα αποτελεί ένα οργανωμένο κοινωνικό υποσύστημα με προσδιορισμέ-νες νομικές, οργανωτικές και διοικητικές λειτουργίες.
Κατά τη βιομηχανική περίοδο η ένταξη των μηχανών στην παρα-γωγή και η επιστημονική οργάνωση της οδήγησε στη μαζικοποίηση της σχολικής μόρφωσης και στην παροχή κατάρτισης σχετικά με τις νέες σύν-θετες εργασιακές διαδικασίες. Η εφαρμογή του φορντικού μοντέλου τις δεκαετίες πριν το δεύτερο παγκόσμιο πόλεμο στις δυτικές βιομηχανικές χώρες χαρακτηριζόταν από την τυποποιημένη, μαζική παραγωγή μεγάλης κλίμακας, τον προσανατολισμό της ζήτησης και της μαζικής κατανάλωσης στην προσφορά, την κατακερματισμένη εργασία ρουτίνας και τη συσσώ-ρευση. Το σχολείο σε αυτό το πλαίσιο προσανατολίστηκε στη μετάδοση βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων και μεταλλάχθηκε σε προπύργιο τυπο-ποιημένης και ομοιογενούς μάθησης, με σκοπό την καλλιέργεια κοινών προσόντων, χρήσιμων στην παραγωγική διαδικασία. Βέβαια, δεν έλειψαν οι πεφωτισμένοι παιδαγωγοί που εξέφρασαν την άποψη ότι η εκπαιδευτική διαδικασία για να είναι αποτελεσματική είναι αναγκαίο να λαμβάνει υπόψη τα ενδιαφέροντα των παιδιών, να στοχεύει στην ολόπλευρη ανάπτυξη τους και στη βελτίωση της σχέσης εκπαιδευτικού - μαθητή.
Κατά τη μεταβιομηχανική περίοδο η εκπαίδευση απαλλάσσεται από τις εμμονές της ταξικής πάλης και η στοχοθεσία της εστιάζεται στην εξατομίκευση της γνώσης και των αποτελεσμάτων της και στην αντιπαρά-θεση ανάμεσα σε αυτούς που κατέχουν τη γνώση και σε αυτούς που δεν την ανήγαγαν σε καθοριστική αναγκαιότητα. Κριτήριο κοινωνικής ανέλι-ξης και επιτυχίας καθίσταται πλέον η έγκαιρη και έγκυρη πρόσβαση στην πληροφορία. Η προβληματική της περιόδου αυτής επέδρασε στην εκπαι-δευτική φιλοσοφία, η οποία στην απόπειρά της να ενσωματώσει τις ρα-γδαίες τεχνολογικές αλλαγές, απαξίωσε συλλήβδην τις καθιερωμένες περί αγωγής αντιλήψεις και τη λειτουργικότητα της οργάνωσης της. Οι κοινω-νικές προτεραιότητες επανακαθορίστηκαν και το ενδιαφέρον μετατοπίστη-κε από την επεξεργασία και διασπορά των φυσικών πόρων, στην παραγω-γή, κατοχή και διάχυση της γνώσης, της οποίας η διαφοροποιητική σπου-δαιότητα ενισχύθηκε και μετεξελίχθηκε σε γνώμονα κοινωνικής καταξίω-σης και εξέλιξης. Η θεωρία του κοινωνικού κεφαλαίου εκτόπισε τις στείρες οικονομικές θεωρήσεις περί ανάπτυξης και επικεντρώθηκε εμφατικά στον ανθρώπινο παράγοντα, στην αλληλεγγύη, στη συμμετοχικότητα και στην εμπιστοσύνη, που διαδραματίζουν ρόλο εγγυητών της κοινωνικής συνοχής.
Στην κοινωνία της γνώσης το εκπαιδευμένο άτομο αποτελεί το έμ-βλημα και το σύμβολο της κοινωνίας. Στην αγορά εργασίας και στον κό-σμο των επιχειρήσεων η συνεχής εκπαίδευση είναι αναπόσπαστο λειτουρ-γικό στοιχείο, αφού η παραγωγικότητα, ολοένα και περισσότερο, εξαρτάται από τις δεξιότητες και την κατάρτιση των εργαζομένων. Η εισαγωγή των τεχνολογιών στις επιχειρήσεις μεταβάλλει την οργάνωση τους, αλλά και τη μορφή της εργασίας. Με τη σειρά τους οι τεχνολογίες απαιτούν κατάλληλο εξειδικευμένο ανθρώπινο δυναμικό, το οποίο να μπορεί να ανταποκρίνεται στις συνεχείς εξελίξεις.
Στα πλαίσια αυτού του παραδείγματος διακρίνει κανείς διαφορο-ποιήσεις και αβεβαιότητα στις κοινωνικές και εργασιακές σχέσεις, στις «βιογραφίες» των ατόμων, στον τρόπο ζωής, στην αντίληψη της πραγματι-κότητας και στην αντιμετώπιση των οξυμμένων προβλημάτων. Σε αυτά θα πρέπει να προσθέσουμε την οποιασδήποτε μορφής κοινωνική παθογένεια, τις διαδικασίες και καταστάσεις κοινωνικού αποκλεισμού, την πολυπολιτι-σμικότητα κ.λπ. Το παλιό συμβόλαιο αποτελούσε μία μακροπρόθεσμη συμφωνία σχέσεων και βασιζόταν στην ασφάλεια και στην αμοιβαία «α-φοσίωση». Το νέο συμβόλαιο εργασίας τείνει να είναι όλο και περισσότερο βραχείας διάρκειας, βασίζεται κυρίως σε οικονομική συναλλαγή, ενώ η «αφοσίωση» με την παλιά έννοια έχει εξαλειφθεί. Κάτω από τα νέα δεδο-μένα το συμβόλαιο αυτό χρειάζεται συχνά να τίθεται υπό αναδιαπραγμά-τευση και τα άτομα-εργαζόμενοι να αναλαμβάνουν την ευθύνη για την α-νάπτυξη της καριέρας τους και την απόκτηση νέων δεξιοτήτων. Η ασφά-λεια δεν συνδέεται με την απασχόληση και με την έννοια αυτή δεν πρέπει να αναζητείται στο χώρο εργασίας. Καθώς στο μέλλον προβλέπεται ότι το άτομο θα αλλάζει 5-7 ειδικότητες/επαγγέλματα ή πλαίσια απασχόλησης, η ασφάλεια συνδέεται με την απόκτηση - άθροιση δεξιοτήτων και φήμης, που μπορούν να επενδυθούν σε νέες ευκαιρίες.
Η άρση της απομόνωσης, η γεωγραφική και επαγγελματική κινητι-κότητα, ο κατακερματισμός του χώρου η αύξηση της διακινδύνευσης, οι ευέλικτες μορφές εργασίας, η ανεργία, η προσωποποίηση της ευθύνης, η διαπολιτισμικότητα και η κοινωνική ρευστότητα επέβαλαν την επαναδια-πραγμάτευση της κρατικής οντότητας και του προνομιακού της χαρακτήρα.
Χαρακτηριστικό αποκύημα των εξελίξεων αποτέλεσε η εξ αποστά-σεως εκπαίδευση, η οποία αν και αρχικά αντιμετωπίστηκε με σκεπτικισμό, κέρδισε τελικά την αποδοχή, επειδή στηρίχτηκε στην παροχή ποιοτικών υπηρεσιών. Ήδη από το 1970 στοχαστές όπως ο Otto Peters (1993) συνέ-δεσαν την επιτυχία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης με την κοινωνική επα-φή, που δεν θα διακύβευε τον κριτικό λόγο. Τα αυτοδιδακτικά πακέτα, που δεν έλαβαν υπόψη την παράμετρο αυτή θα οδηγούσαν σε νέες απεχθείς μορφές περιθωριοποίησης.
Το 1971 ο Wedemeyer άσκησε δριμεία κριτική στην παραδοσιακή διάρθρωση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και πρότεινε την ίδρυση συμ-βουλευτικών κέντρων, τα οποία λαμβάνοντας υπόψη τις κλίσεις και την προσωπικότητα του φοιτητή, θα σχεδίαζαν εξατομικευμένα προγράμματα σπουδών, μεγάλο μέρος των οποίων θα υλοποιούνταν από απόσταση. Υπο-στήριξε ότι αυτή η διάσταση της παιδείας συμβάλλει στην εμπέδωση των δημοκρατικών αξιών και καθιστά τους μαθητές μετόχους και συνδιαμορ-φωτές της γνώσης. Οι απόψεις του βρήκαν απήχηση στην ίδρυση του βρε-τανικού Ανοιχτού Πανεπιστημίου.
Οι Garrison, Anderson & Archer (2000), θεώρησαν ότι η τηλεκπαί-δευση πρέπει να εκμεταλλευτεί όλες τις πολυμεσικές δυνατότητες και να μην στηριχτεί απλά στο κείμενο, εάν πρόκειται να υποκαταστήσει ή έστω να συμπληρώσει την παραδοσιακή αλληλεπίδραση δασκάλου-μαθητή. Κα-τά τον Holmberg (1989), η εξ αποστάσεως εκπαίδευση αποκτά ουσία, μόνο εφόσον νοηθεί ως «φιλική και αλληλεπιδραστική συνομιλία». Τα προπα-ρασκευασμένα εκπαιδευτικά πακέτα οφείλουν να έχουν άρτια οργάνωση, επικοινωνιακό προσανατολισμό και να καταλήγουν στη δόμηση προσωπι-κής σχέσης. Το εκπαιδευτικό ηλεκτρονικό περιβάλλον πρέπει να είναι ευ-χάριστο και να βρίθει ενισχυτών για περαιτέρω μάθηση. Εάν οι δίοδοι της επικοινωνίας είναι μονομερείς, τα μη αλληλεπιδραστικά προγράμματα δεν θα μπορούν να ικανοποιήσουν την ακόρεστη διάθεση του εκπαιδευομένου για διάδραση.
Ο Moore (1991) διαπίστωσε ότι στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση η απόσταση είναι παιδαγωγική και όχι γεωγραφική. Τα εκπαιδευτικά προ-γράμματα τηλεκπαίδευσης, που διαθέτουν ευέλικτη δομή και υψηλό βαθμό «διαλόγου», είναι εγγύτερα στις ανάγκες των επιμορφούμενων, ενώ αυτά που αποσιωπούν την ανάγκη για επικοινωνία θεωρούνται απόμακρα. Η αυ-τονομία του εκπαιδευόμενου να θέτει στόχους, να επιλέγει μεθοδολογίες, να ανευρίσκει πόρους και να οριοθετεί τις εφαρμογές είναι για το Moore μια sine qua non προϋπόθεση της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Ο ρυθμός μάθησης είναι διαφορετικός από άνθρωπο σε άνθρωπο και η αρχή της δη-μοκρατικής εκπαίδευσης σέβεται αυτή την αρχή απόλυτα. Η αυτονομία συσχετίζεται με την έννοια της προσωπικής υπευθυνότητας, στοιχείο της προσωπικότητας του μαθητή. Όσο μεγαλύτερη η διεκπεραιωτική απόστα-ση, τόσο πιο αυξημένη είναι η προσωπική ευθύνη.
Το μοντέλο ελέγχου του Garrison (1989) καινοτομεί προσθέτοντας μεταβιομηχανικά στοιχεία τελειοποίησης στα βιομηχανικά εξ αποστάσεως συστήματα εκπαίδευσης που αναδύθηκαν τη δεκαετία του ΄70 και κυρίως του ΄80. Συγκεκριμένα, στρέφεται προς το μικροκοινωνιολογικό επίπεδο και εισάγει έννοιες όπως κίνητρα, δεξιότητες, παρότρυνση, ανθρώπινοι και μη ανθρώπινοι πόροι, κουλτούρα και υποστήριξη, ανεξαρτησία κ.λπ. Τα στοιχεία αυτά ελέγχου καθορίζουν την ισορροπία του συστήματος της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και προϋποθέτουν ποιοτική αμφίδρομη επικοι-νωνία.
Σε συνέχεια της μεταβιομηχανικής τάσεως, που ολοένα και πιο έ-ντονα άρχισε να εξαπλώνεται τη δεκαετία του ΄90, ο Henri (1992) στήριξε τη θεωρία του για την τηλεκπαίδευση σε ψυχολογικούς-γνωστικούς όρους, με έμφαση στη διαδικασία αντίληψης και μάθησης, στην ομαδοσυνεργατι-κή μέθοδο και στην επικοινωνία. Παρέθεσε τέσσερις κρίσιμες διαστάσεις στη διαδικασία της τηλεκπαίδευσης: τη συμμετοχικότητα, την κοινωνική, τη γνωστική και τη μεταγνωστική αλληλεπίδραση.
Τα στοιχεία αυτά ήταν ήδη γνωστά στην Κοινωνιολογία της Εκπαί-δευσης. Ο Parsons είχε δώσει έμφαση στον κοινό κοινωνικοποιητικό ρόλο της εκπαίδευσης με την καλλιέργεια δεξιοτήτων, που ουσιαστικά προσδιο-ρίζουν τους μελλοντικούς κοινωνικούς ρόλους, ενώ ο Bowles θεώρησε ότι η μαζικότητα της εκπαίδευσης αναπαράγει και νομιμοποιεί τις ανισότητες. Αντίθετα, η σύγχρονη εξ αποστάσεως εκπαίδευση και η ηλεκτρονική μά-θηση με τον προσωποκεντρικό χαρακτήρα της πολλαπλασιάζει τις επιλο-γές, την ευελιξία και την ατομική ευθύνη του μαθητή.
Η γέννηση της Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης
Μετά το 1960 το σχολείο δέχτηκε έντονη κριτική, γιατί θεωρήθηκε μύθος η κοινωνική και εκπαιδευτική ισότητα που επαγγελλόταν, ενώ αμφι-σβητήθηκε και η ποιότητα της εκπαίδευσης που παρείχε, καθώς και ο ου-σιαστικός κοινωνικοποιητικός του ρόλος. Την ίδια περίοδο επικράτησε κλίμα έντονου ανταγωνισμού ανάμεσα στο δυτικό και στο ανατολικό μπλοκ για τη διατήρηση ή την απόκτηση της πρωτοπορίας στην τεχνολογί-α. Ο άξονας σε αυτόν τον ανταγωνισμό ήταν η εκπαίδευση και οι επενδύ-σεις σε αυτή. Χαρακτηριστικό είναι ότι στις χώρες του ΟΟΣΑ ο ετήσιος ρυθμός αύξησης των δαπανών για την εκπαίδευση ανήλθε στο 10%. Αυτό το αυξανόμενο ενδιαφέρον για την εκπαίδευση στηρίχθηκε στη θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου, σύμφωνα με την οποία η εκπαίδευση συμβάλλει στην οικονομική ανάπτυξη, μέσω της αποδοτικότερης αξιοποίησης των ανθρωπίνων δεξιοτήτων και ικανοτήτων. Παράλληλα, εμφανίστηκε έντονη ζήτηση για εκπαίδευση από όλο και υψηλότερα ποσοστά πολιτών.
Κάτω από αυτές τις εξελίξεις άρχισε να διαμορφώνεται η Κοινωνι-ολογία της Εκπαίδευσης, η οποία διερευνά τις κοινωνικές προϋποθέσεις και συνέπειες της εκπαίδευσης και των εκπαιδευτικών διαδικασιών δίνο-ντας έμφαση στην πρακτική εφαρμογή τους στην καθημερινή λειτουργία των σχολείων. Θεμελιακό ζήτημα για το νέο κλάδο της Κοινωνιολογίας είναι η αναπαραγωγή των κοινωνικών τάσεων και δυναμικών μέσω της εκπαίδευσης. Στα ενδιαφέροντα της εντάσσονται οι σχέσεις σχολικής επί-δοσης και κοινωνικής προέλευσης, η ισότητα των ευκαιριών, οι μηχανισμοί κοινωνικής και επαγγελματικής επιλογής, τα αναλυτικά προγράμματα, τα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας (εκπαιδευτικοί, μαθητές), αλλά και οι μεταξύ τους αλληλεπιδράσεις, καθώς και η διδασκαλία ως επάγγελμα.
Η Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης άρχισε να αναπτύσσεται µε προεξάρχουσες αρχικά τις δοµολειτουργικές προσεγγίσεις. Το σχολείο πα-ρουσιάζεται με βάση αυτές τις θεωρήσεις ως ο κυριότερος φορέας για την κοινωνικοποίηση και την εσωτερίκευση των κοινωνικών αξιών και των αντίστοιχων προτύπων επίδοσης-επιτυχίας στη σύγχρονη κοινωνία, ενώ η κοινωνική συναίνεση σε βασικές κοινωνικές και ηθικές αξίες είναι μια εκ των προτέρων αξίωση για την κοινωνική συνοχή (Χιωτάκης, 2004).
Σύμφωνα με τον Durkheim, όλοι οι θεσμοί και τα μέρη του κοινω-νικού συστήματος συμβάλλουν στη διατήρηση της κοινωνικής δομής και της κοινωνικής συνοχής. Η βασική ιδέα της λειτουργικής συλλογιστικής είναι η αλληλεξάρτηση των μερών, μέσα από την οποία δημιουργείται η ισορροπία του βιολογικού οργανισμού ή του κοινωνικού συστήματος. Ο Durkheim τόνισε την αποφασιστική σημασία των ιδεών και των ηθικών αξιών για τη συνοχή και εξέλιξη των κοινωνιών και έδωσε ιδιαίτερη σημα-σία στους προσδιοριστικούς της παράγοντες, που είναι πρωταρχικής σημα-σίας για την επιβίωση του κοινωνικού συστήματος (Πανταζής & Τερλεξής, 1999). Ο Durkheim αντιλαμβάνεται τους ηθικούς κανόνες με τη μορφή της συλλογικής βούλησης και συνείδησης, που λειτουργούν ως δυνάμεις ελέγ-χου στο επίπεδο των κοινωνικών ομάδων.
Σύμφωνα με τον Durkheim, η κοινωνική πραγματικότητα λειτουρ-γεί με «συλλογικές παραστάσεις», οι οποίες, όταν αποκρυσταλλωθούν σ’ ένα σύστημα γενικής αποδοχής, διαμορφώνουν τη συλλογική συνείδηση, δηλαδή καθορίζουν το μέσο όρο ή τη συνισταμένη του συνειδησιακού συ-ντονισμού των αποδεκτών πίστεων και κανόνων, που οριοθετούν το βίο των μελών της κοινωνίας. Τα κοινωνικά ιδεώδη συνθέτουν τη συλλογική συνείδηση που υπάρχει, ανεξάρτητα από τις ατομικές αντιλήψεις. Οι αξίες αποτελούν εκδηλώσεις της συλλογικής συνείδησης και οι ηθικοί κανόνες αποσκοπούν στην τιθάσευση και τον έλεγχο όλων των πιθανών αντικοινω-νικών συμπεριφορών, έτσι ώστε να παράγεται συνοχή και τάξη στην κοι-νωνία. Ο Durkheim αναφέρει χαρακτηριστικά ότι για να μπορέσει να επι-βιώσει μια κοινωνία πρέπει να υπάρχει μια άτυπη συμφωνία σχετικά με τις αξίες και τις αντιλήψεις της.
Μέσα από αυτό το ολιστικό κανονιστικό πρίσμα, ο Durkheim έδω-σε έμφαση στο συλλογικό στοιχείο σε σχέση με το ατομικό. Θεώρησε ότι το άτομο ενεργεί μέσα στο κοινωνικό περιβάλλον, το οποίο υπάρχει πέρα και πάνω από αυτό. Με αυτόν τον τρόπο, η κοινωνική πραγματικότητα λει-τουργεί αυτόνομα και υπερατομικά είτε επιτάσσοντας τη δική της βούλη-ση, είτε επιτρέποντας συγκεκριμένες μόνο επιλογές στα άτομα. Παρόμοια συλλογιστική συναντάται στο έργο του σύγχρονου στον Durkheim θεωρη-τικού εκφραστή του δομολειτουργισμού Talcott Parsons.
Σύμφωνα με τον Durkheim, ο άνθρωπός γεννιέται ως μη κοινωνικό όν. Στην αρχή της ζωής του δεν γνωρίζει τη γλώσσα, δεν έχει κοινωνικές δεξιότητες και συνήθειες και πρέπει να μάθει να επιβιώνει ως άτομο και ως ομάδα. Πρέπει να αποκτήσει μια αίσθηση δέσμευσης στην κοινωνία και να εσωτερικοποιήσει τις αξίες και τις ιδέες της. Η μεταλαμπάδευση των αξιών αυτών συντελείται μέσω της ηθικής εκπαίδευσης, η οποία συνίσταται από κοινωνικοπολιτικές εμπειρίες, που σκοπό έχουν την εσωτερίκευση των κε-ντρικών κοινωνικών αξιών και αντιλήψεων και αποτελούν για το κοινωνι-κοποιημένο άτομο το μόνο ηθικό και δίκαιο τρόπο δράσης.
Σε μερικές κοινωνίες η οικογένεια, όπως και η εκκλησία, έπαιξαν σημαντικό ρόλο στην κοινωνικοποίηση του ατόμου. Με την ανάπτυξη, ό-μως, της βιομηχανοποίησης και της αστικοποίησης το ρόλο της μετάδοσης των αξιών και των αντιλήψεων της κοινωνίας ανέλαβε, όπως αναφέρθηκε παραπάνω, το σχολείο.
Ο Durkheim επισημαίνει ότι το κράτος που ενδιαφέρεται για τον έλεγχο της εκπαιδευτικής διαδικασίας προκαθορίζει τις βασικές κοινωνικές αρχές που θα διδαχτούν, ελέγχει τον τρόπο που διδάσκονται και αξιώνει από τους μαθητές να σέβονται τις δικές του αξίες και τις αντιλήψεις. Οι εκπαιδευτικοί εκπροσωπούν το κράτος, δεν διδάσκουν τις προσωπικές τους ιδέες, αλλά είναι αυστηρά αφοσιωμένοι στις κεντρικές αξίες και αντιλήψεις της κοινωνίας, βοηθώντας τα άτομα μέσω της διαδικασίας της κοινωνικο-ποίησης να υπερβούν τον εγωισμό τους και να γίνουν παραγωγικά.
Η κριτική που γίνεται συνήθως στον Durkheim εστιάζεται στο ότι: α) δεν αναφέρθηκε σχεδόν καθόλου στις συγκρούσεις μεταξύ των διαφορε-τικών κοινωνικών τάξεων και β) δεν διευκρίνισε ποιος αποφασίζει για το ποιες αξίες ή αντιλήψεις πρέπει να διδαχτούν στο σχολείο (Μυλωνάς, 1998).
Η διαμόρφωση της δομολειτουργικής θεωρίας του Talcott Parsons βασίστηκε τόσο στην έννοια της κοινωνικής συνοχής του Durkheim, όσο και στην έννοια της κοινωνικής δράσης του Weber. Η δομολειτουργική θεωρία έπαιξε σημαντικό ρόλο, επηρεάζοντας σε μεγάλο βαθμό τον επι-στημονικό χώρο της Κοινωνιολογίας. Γι’ αυτό και μέχρι τις αρχές της δε-καετίας του 1970 θεωρείτο ως η κυρίαρχη θεωρία.
Ο Parsons μελετώντας την κοινωνική δράση τόνισε τον εθελοντικό της χαρακτήρα και την όρισε ως δράση προσανατολισμένη στην επίτευξη σκοπών μέσα σε συγκεκριμένες καταστάσεις (κοινωνικές συνθήκες), με τη βοήθεια κανονιστικά καθορισμένης απώλειας ενέργειας. Σύμφωνα με τον Parsons, δεν μπορεί το άτομο που δρα να αλλάξει την κατάσταση, ούτε να την προσαρμόσει προς τους σκοπούς που επιδιώκει. Ο Parsons, δηλαδή, θεωρεί ότι οι κοινωνικοί ρόλοι είναι δεδομένοι και συνεπώς οι φορείς τους λίγα πράγματα μπορούν να κάνουν, για να αλλάξουν τις συνθήκες στις ο-ποίες βρίσκονται (Πανταζής & Τερλεξής, 1999). Με αυτήν την έννοια, ο φορέας της δράσης δεν προσδιορίζει την κατάσταση, απλώς την κατανοεί.
Ο Parsons εξέλαβε ως δεδομένο ότι οι καταστάσεις προσδιορίζο-νται από πολιτιστικά δομημένα πρότυπα συμπεριφοράς με την έννοια των κοινωνικών προσταγών. Τα πολιτιστικά πρότυπα κοινωνικής δράσης και οι κώδικες συμπεριφοράς περιορίζουν την ανθρώπινη παρέμβαση. Οι κοινω-νικές προσταγές, ο καταναγκαστικός χαρακτήρας τους, συμβάλλουν στην αποτροπή των συγκρούσεων ανάμεσα στα άτομα και στην ομαλή προσαρ-μογή στο σύστημα.
Ο Talcott Parsons προσεγγίζει την εκπαίδευση μέσα από δυο λει-τουργίες: την κοινωνικοποιητική και την κατανεμητική σε κοινωνικούς ρό-λους. Η πρώτη άπτεται της κοινωνικής συμμόρφωσης, ενώ η δεύτερη αφο-ρά τη διαφορική καλλιέργεια δεξιοτήτων, που καθορίζουν τους μελλοντι-κούς κοινωνικούς ρόλους των ατόμων. Στη σύγχρονη τεχνολογική εποχή, η κοινωνικοποίηση και ο προσανατολισμός των παιδιών σε ένα συγκεκριμέ-νο κοινωνικό ρόλο, πραγματοποιείται μέσω του σχολείου.
Ο Parsons αναφέρει ότι τα παιδιά φεύγουν από το πλαίσιο της οι-κογένειας, όπου αναγνωρίζονται ως σημαντικά άτομα και εισέρχονται στο σχολείο, σε ένα περιβάλλον, όπου αντιμετωπίζονται ως ίσα με ένα ουδέτε-ρο και χωρίς συναισθηματισμούς τρόπο και σύμφωνα με κάποια κριτήρια. Οι μαθητές στο σχολικό πλαίσιο αλληλεπιδρούν με τους εκπαιδευτικούς, σύμφωνα με τους όρους που ορίζονται σε αυτό και βαθμιαία εσωτερικεύ-ουν τις αξίες, που αναδεικνύονται ως κυρίαρχες στο συγκεκριμένο πλαίσιο. Ένας απ' τους πρώτους στόχους του σχολείου είναι να διδάξει στα παιδιά ότι θα αξιολογούνται με βάση την επίδοση τους και να τα κάνει να εμπε-δώσουν ότι η μέτρηση της επίδοσης τους γίνεται δίκαια. Με άλλα λόγια, πρέπει να πειστούν ότι έχουν ίσες ευκαιρίες να επιτύχουν και ότι η διαφο-ροποίηση των ικανοτήτων και των κινήτρων είναι αυτά που εξηγούν τις διαφορές στη σχολική επίδοση. Ο σχολικός μηχανισμός υποστηρίζει τα παραπάνω, εντάσσοντας τα παιδιά σε τάξεις βάσει της ηλικίας τους, σε σχολεία που βρίσκονται κοντά στο σπίτι τους (ομοιογενείς περιοχές ως προς την εθνικότητα, τη φυλή, το κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο κ.λπ.), εφαρμόζοντας κοινό αναλυτικό πρόγραμμα για όλους και αξιολογώντας τα από έναν εκπαιδευτικό. Δρα επομένως δημοκρατικά, αντισταθμιστικά και εξισορροποιητικά.
Η λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος είναι να επιλέξει μα-θητές για διαφορετικές επαγγελματικές κλίσεις και να τους κοινωνικοποιή-σει στηριζόμενο σε αυτές τις προδιαθέσεις. Η επιλογή ξεκινά από το δημο-τικό σχολείο, όταν τα παιδιά με υψηλούς βαθμούς ενθαρρύνονται για το μελλοντικό τους επάγγελμα και την ένταξη τους στην τριτοβάθμια εκπαί-δευση και διαχωρίζονται από τα παιδιά που δεν θα μπορέσουν να παρακο-λουθήσουν τις επιδόσεις των αρίστων. Ο διαχωρισμός αυτός γίνεται με βα-σικό άξονα τη σχολική επίδοση. Το σχολείο επιβραβεύει και ενθαρρύνει τα παιδιά που έχουν υψηλούς βαθμούς, που εμφανίζουν «σωστή» συμπεριφο-ρά, που συνεργάζονται και υπακούν τον εκπαιδευτικό και παράλληλα συ-σχετίζει τη σχολική επίδοση με τη νοημοσύνη και την επαγγελματική κα-ταξίωση.
Η μη εξέταση των κοινωνικών ανισοτήτων καταλήγει στη δικαιο-λόγηση τους, γεγονός που οδηγεί στην εξατομίκευση της σχολικής αποτυ-χίας και νοµιµοποίησης έµµεσα της κυρίαρχης ιδεολογίας.
Αντίθετα με τις τις δομολειτουργικές θεωρήσεις, η μαρξιστική α-ντίληψη για την εκπαίδευση θεωρεί ότι η πάλη των τάξεων είναι η κύρια και βασική δυναμική της κοινωνικής ζωής. Οι κοινωνίες συγκροτούνται από τις κοινωνικές ομάδες εξουσίας και από τις λιγότερο «δυνατές» κοινω-νικές ομάδες. Η άνιση κατανομή κοινωνικής δύναμης, η ύπαρξη σχέσεων κυριαρχίας–υποταγής αποτελεί τη βάση των συγκρούσεων. Οι κοινωνίες αλλάζουν, γιατί η πάλη για την κατάκτηση της εξουσίας μπορεί να αναδεί-ξει νέες κοινωνικές ομάδες που δύνανται να αντικαταστήσουν τις παλαιό-τερες. Η επίλυση των συγκρούσεων δημιουργεί νέες συγκρούσεις.
Σύμφωνα με αυτή τη θεώρηση, η εκπαίδευση αναπαράγει και διαι-ωνίζει την κοινωνική ανισότητα, μέσω της επιλογής του περιεχομένου του αναλυτικού προγράμματος, που ευνοεί τα προνομιούχα κοινωνικά στρώμα-τα. Επιπλέον, το σχολικό πρόγραμμα διδάσκει την υπακοή και το σεβασμό στην εξουσία, προετοιμάζοντας τα άτομα να δεχτούν την ιεραρχική διάρ-θρωση στον άδικο καταμερισμό των θέσεων εργασίας. Οι μαθητές διδά-σκονται ότι το εκπαιδευτικό σύστημα είναι δίκαιο και ότι η επιτυχία βασί-ζεται στη σκληρή δουλειά και στην αποτελεσματικότητα, κάτι που νομιμο-ποιεί την υπάρχουσα κοινωνική ιεραρχία.
Οι Bowles και Gintis στο έργο τους «Schooling in Capitalist Amer-ica» γράφουν ότι η εκπαίδευση δεν μπορεί να νοηθεί ως αποκομμένη από τους κοινωνικούς μετασχηματισμούς. Είναι συνδεδεμένη με τους θεμελιώ-δεις κοινωνικούς και οικονομικούς θεσμούς και στοχεύει στη διαιώνιση και αναπαραγωγή του καπιταλιστικού συστήματος. Η εκπαίδευση συντηρεί και διαχέει το κοινωνικό status quo με την κοινωνικοποίηση και τη νομιμοποί-ηση, μέσω των «αξιοκρατικών» αξιολογήσεων και της ιδεολογίας των ίσων εκπαιδευτικών ευκαιριών.
Σύμφωνα με τον Bowles, η ανάπτυξη της δημόσιας εκπαίδευσης στις Ηνωμένες Πολιτείες συνέβη παράλληλα με την ανάπτυξη του καπιτα-λισμού. Ο καπιταλισμός απαιτεί μια εκπαιδευμένη και πειθαρχημένη εργα-τική δύναμη, η οποία δεν μπορεί να κοινωνικοποιηθεί επαρκώς μέσα στα παραδοσιακά πλαίσια της οικογένειας και της εκκλησίας.
Στον καπιταλισμό αυξάνεται η γεωγραφική κινητικότητα, αμφισβη-τείται η παραδοσιακή θεώρηση της οικογένειας και εμφανίζονται νέες μορφές της (μονογονεϊκές, πυρηνικές κ.λπ.). Επιπλέον, οι παραδοσιακές παραδοχές εκκοσμικεύονται και προωθείται ο ορθολογικός σχεδιασμός και η λήψη απόφασης. Παράλληλα, ενισχύονται οι συνθήκες που οδηγούν στη διάρθρωση του συστήματος (απομόνωση στις ανθρώπινες σχέσεις, ανισό-τητες κ.λπ.).
Ο Bowles, αναφέρει χαρακτηριστικά ότι η μαζικοποίηση της εκ-παίδευσης παράγει εργάτες που έχουν διδαχτεί την υπακοή στο κράτος και το νόμο και με γνωστικές και τεχνικές δεξιότητες απαραίτητες στην καπι-ταλιστική οικονομία,. Η μαζική εκπαίδευση νομιμοποιεί τις ανισότητες και τον κοινωνικό διαχωρισμό της εργασίας με λογικοφανή επιχειρήματα από τη βιολογία και το φυσικό περιβάλλον, τονίζοντας την άποψη ότι οι ανισό-τητες είναι ανάλογες της αξίας και των ικανοτήτων του ατόμου. Έτσι, το εκπαιδευτικό σύστημα είναι μεν προσιτό σε όλους, αλλά επιβραβεύει με βάση τις ικανότητες και τη θέληση για εργασία. Όλοι έχουν θεωρητικά τις ίδιες ευκαιρίες να αποδείξουν την αξία τους, να αποκτήσουν σημαντικές εκπαιδευτικές πιστοποιήσεις και να μετακινηθούν σε θέσεις επιρροής και εξουσίας, αλλά στην πράξη αυτό δεν είναι για όλους εφικτό, εξαιτίας των διατομικών βιολογικών διαφορών. Τα σχολεία ανταμείβουν την ευπείθεια, την παθητικότητα, την υπακοή και ποινικοποιούν τη δημιουργικότητα, την πρωτοβουλία και τον αυθορμητισμό.
Ο Bowles ισχυρίζεται ότι στην πραγματικότητα το εκπαιδευτικό σύστημα επιβραβεύει τα παιδιά σύμφωνα με την κοινωνική τους τάξη και ότι ο ηθικός και κοινωνικός διαχωρισμός της εργασίας αναπαράγεται από γενιά σε γενιά. Το σύστημα δίνει την εντύπωση ότι είναι ανοικτό προωθώ-ντας τον ιδεολογικό μύθο των ίσων ευκαιριών, έτσι ώστε τα παιδιά να πι-στεύουν ότι η διαφοροποίηση που παρατηρείται, είναι αυτή που ταιριάζει στην τάξη τους. Το σχολείο ενισχύει το μαθητή βάσει της οικονομικο-κοινωνικής και ταξικής προέλευσης του.
Ο Bowles αναφέρεται στα συγκρουόμενα ενδιαφέροντα των διαφο-ρετικών κοινωνικών ομάδων και στον τρόπο με τον οποίο οι κυρίαρχες ο-μάδες μπορούν να χρησιμοποιήσουν τη δημόσια εκπαίδευση, για να ενερ-γοποιήσουν και να διατηρήσουν ένα ουσιαστικό, πιεστικό και εκμεταλλευ-τικό σύστημα. Μέσα από αυτή τη θεώρηση τονίζεται η διαφορετικότητα των συμφερόντων, του ανταγωνισμού και της σύγκρουσης μεταξύ ομάδων με διαφορετική πρόσβαση στην εξουσία (Χιωτάκης, 2004).
Τα παραπάνω αποτελούν μια ακραία τάση στη μαρξιστική θεώρη-ση. Η πιο μετριοπαθής αναγνωρίζει μια σχετική αυτονομία στο σχολείο και τη δυνατότητα αντίστασης μέσω της ανάπτυξης αντισχολικής κουλτούρας. Κύριοι εκφραστές αυτής της τάσης είναι οι P. Willis, M. Apple, κ.ά. (Μυ-λωνάς, 1998)
Τόσο οι δομολειτουργιστές, όσο και οι μαρξιστές κατανοούν την εκπαίδευση ως ενταγμένη στην ευρύτερη κοινωνία. Οι καθημερινές δρα-στηριότητες των εκπαιδευτικών, των μαθητών, των διοικητικών υπηρεσιών καθορίζονται από τις ανάγκες της κοινωνίας, την οικονομία και το ταξικό σύστημα. Αυτές οι μακρο-προσεγγίσεις θεωρούν το άτομο ως προϊόν κοι-νωνικοποίησης χωρίς αυτονομία, δημιουργικότητα και ελευθερία. Τα σχο-λεία μηχανικά ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις της κοινωνίας ή ενός οικο-νομικού συστήματος.
Ο Bourdieu δίνει έμφαση στη σημασία των πολιτιστικών διαδικα-σιών για τη διατήρηση των υπαρχουσών κοινωνικών και οικονομικών δο-μών και αναφέρται στην έννοια του πολιτισμικού κεφαλαίου, το οποίο έχει τρεις μορφές: το εσωτερικευμένο, το αντικειμενικό και το θεσμοποιημένο. Το εσωτερικευμένο αφορά σε ένα σύστημα αξιών, που γίνεται βαθύ προ-σωπικό βίωμα και καθορίζει τις στάσεις των ατόμων π.χ. απέναντι στο θε-σμό του σχολείου. Μέσω ταυτού, οι κοινωνικοί κανόνες, τα κοινωνικά ε-φόδια και εργαλεία ενσωματώνονται, αλλά και εξωτερικεύονται στις κοι-νωνικές πρακτικές. Το αντικειμενικό σχετίζεται με την απόκτηση πολιτι-σμικών αγαθών (π.χ. βιβλία, πίνακες τέχνης κ.ά.) και το θεσμοποιημένο έχει την μορφή τίτλων που απονέμονται από το εκπαιδευτικό σύστημα.
Ο Bourdieu προσπαθεί να εξιχνιάσει τις σχέσεις και να διατυπώσει τους ερμηνευτικούς νόμους, που εξηγούν πώς αναπαράγονται οι δομές και πώς λειτουργεί η εκπαίδευση ως σύστημα παραγωγής γνώσεων και αξιών.
Η εκπαίδευση συντελεί στη νομιμοποίηση της άνισης και ταξικά διαρθρωμένης κοινωνίας, ενώ η κυρίαρχη ιδεολογία βασίζεται στις αυθαί-ρετες πολιτιστικές σταθερές και στην κοινωνικοποίηση. Ο Bourdieu (1994) υποστηρίζει ότι η επιτυχία συσχετίζεται με τη στάση του εκπαιδευτικού συστήματος απέναντι στις γνώσεις, στις δεξιότητες και στο πολιτισμικό κεφάλαιο των μαθητών, κάτι που είναι απόρροια του τρόπου οργάνωσης της εκπαίδευσης. Αυτοί που προέρχονται από υψηλά κοινωνικοοικονομικά επίπεδα είναι σε θέση, εξαιτίας της οικονομικής δύναμής τους, να καθορί-σουν τον «πολιτισμό» για το υπόλοιπο της κοινωνίας, επιβάλλοντας μέσω της εκπαίδευσης, έναν ιδιαίτερο τύπο πολιτισμού ("συμβολική βία"). Η «φύση» του εκπαιδευτικού συστήματος, επομένως, είναι αυτή που αναπα-ράγει τον πολιτισμό της κυρίαρχης τάξης και συμβάλλει στην συνέχιση και τη νομιμοποίηση της ανισότητας, μέσω της σχολικής επίδοσης. Όπως χα-ρακτηριστικά λέει ο Bourdieu: «η τυπική ισότητα ευνοεί τους ευνοημένους και αδικεί τους αδικημένους» (Κελπανίδης, 2002).
Σύμφωνα με τον παραπάνω στοχαστή, ο πολιτισμός της εργατικής τάξης έχει πολλά να προσφέρει στην εκπαίδευση από την άποψη της πολι-τιστικής συμβολής και επισημαίνει ότι αν η γνώση στα σχολεία προσεγγί-σει περισσότερο τις εμπειρίες της εργατικής τάξης, θα παρακινήσει τους μαθητές που προέρχονται από αυτήν να προσαρμοστούν καλύτερα και να έχουν υψηλότερες επιδόσεις.
Τέλος, ο Bourdieu διατείνεται ότι υπάρχει «μαζική συμφωνία» α-νάμεσα στη θέληση των γονιών της εργατικής τάξης και στον προσανατο-λισμό των παιδιών, διότι ακριβώς οι προσδοκίες όλων είναι προσαρμοσμέ-νες στις αντικειμενικές πιθανότητες. Στη διαμόρφωση αυτών των πιθανο-τήτων συμβάλλουν: α) οι στατιστικές προηγούμενων αποτυχιών των παι-διών της κοινωνικής αυτής τάξης, τις οποίες δεν τις γνωρίζουν ακριβώς, αλλά τις βιώνουν διαισθητικά, β) οι συμβουλές των εκπαιδευτικών («επαγ-γελματικός προσανατολισμός»), που δίδονται γνωρίζοντας την κοινωνική προέλευσή τους και γ) το οικονομικό κόστος των σπουδών.
Κατά τον Bernstein, η γλώσσα που διδάσκει το σχολείο είναι αυτή των μεσοστρωμάτων, γεγονός που έχει σημαντικά δυσμενείς επιπτώσεις, τόσο στη γλωσσική συμπεριφορά των μαθητών από χαμηλά κοινωνικά στρώματα στο σχολείο, όσο και στη μάθηση (Βρύζας, 1992). Η αδυναμία του λόγου των παιδιών από τα χαμηλά κοινωνικο-οικονομικά στρώματα είναι η αιτία του φαινομένου που ο Bernstein ορίζει ως «περιορισμένο γλωσσικό κώδικα επικοινωνίας» (σύντομος λόγος με απλούς γραμματικούς τύπους, απλή χρήση συνδέσμων, περιορισμένη χρήση δευτερευουσών προ-τάσεων, ελάχιστη χρήση επιθέτων και επιρρημάτων κ.ά.), σε αντίθεση με τον «επεξεργασμένο γλωσσικό κώδικα» (ακριβής γραμματική σύνταξη, πρόταση σύνθετης δομής, χρήση προθέσεων, λογικές σχέσεις κ.ά.) των προνομιούχων κοινωνικών στρωμάτων. Ο Lahire (1998), δίνοντας έμφαση στη γλώσσα, αναφέρεται στην αφηρημένη διάσταση της στο σχολείο, η οποία δημιουργεί προβλήματα στους μαθητές, που δεν μπορούν να την α-ντιμετωπίσουν και περισσότερο σε αυτούς των μη προνομιούχων τάξεων.
Η θεωρία του Bernstein επικρίθηκε από τον Labov, ο οποίος στις μελέτες του αναφέρθηκε στο γλωσσικό κώδικα των μαύρων παιδιών στην Αμερική και θεώρησε ότι η αποτυχία των μαύρων παιδιών της εργατικής τάξης δεν οφειλόταν στη χαμηλή τους νοημοσύνη, αλλά στη σχολική περι-θωριοποίηση, ενώ τονίζει ότι και οι δυο κώδικες του Bernstein μπορούν να περιγράψουν συνθέτες αφηρημένες έννοιες και ιδέες με την ίδια αποτελε-σματικότητα.
Μέσα στο πλαίσιο αυτό, από τα μέσα της δεκαετίας του ΄60 άρχισε να σχετικοποιείται η σημασία των κοινωνικών δομών και να αναπτύσσο-νται οι μικρο-κοινωνικές προσεγγίσεις, που μετέθεσαν το ενδιαφέρον στο φαινόμενο της κατασκευής της κοινωνίας από τον άνθρωπο. Η κοινωνική γνώση ως κυρίαρχη και δεδομένη αμφισβητείται, τα κοινωνικά γεγονότα βρίσκονται υπό συνεχή κατασκευή, αποτέλεσμα της δράσης, της αλληλεπί-δρασης των δρώντων υποκειμένων και του νοήματος που δίνουν στις πρά-ξεις τους και στις ενέργειες των άλλων. Έτσι αναπτύσσονται επιμέρους ερ-μηνευτικές προσεγγίσεις: Η Συµβολική ∆ιαντίδραση ή Αλληλεπίδραση (Mead, Blumer, Goffman), η Φαινοµενολογία (Schutz) και η Εθνοµεθοδολογία (Garfinkel). Η Συµβολική ∆ιαντίδραση εστιάζει στην αλληλεπίδραση των μαθητών, στις δυναμικές της τάξης και στην επίδραση της αυτοαντίληψης τους στην επίδοση και στις μελλοντικές προοπτικές τους.
Οι Hargreaves et al. (1975) αναφέρουν χαρακτηριστικά ότι μέσω της κοινωνικής διαντίδρασης ο άνθρωπος μαθαίνει να αντιδρά ανάλογα με τις προσδοκίες και τις αντιδράσεις των άλλων απέναντι σε αυτόν. Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή παραγνωρίζονται τα σταθερά δομικά στοιχεία της κοι-νωνίας και η έμφαση δίνεται στα νοήματα και στον τρόπο αλληλεπίδρασης κατά τη διαπροσωπική επικοινωνία. Το άτομο, μέσω της εσωτερικής συζή-τησης βάζει τον εαυτό του στη θέση των άλλων, κρίνει τον εαυτό του από την οπτική τους και ανακαλύπτει την κοινωνία μέσα από τα λεγόμενα τους. Αυτό που είναι σημαντικό δεν είναι οι πράξεις αυτές καθαυτές, αλλά η ση-μασία που αποδίδει το άτομο σε αυτές.
Οι θεωρητικοί της αλληλεπίδρασης υποστηρίζουν ότι οι προηγού-μενες προσεγγίσεις είναι προβληματικές, επειδή δίνουν λίγη προσοχή στην αλληλεπίδραση που πραγματώνεται στα σχολεία - σε αυτό που γίνεται μέ-σα στην τάξη - και δηλώνουν ότι εκεί βρίσκεται η πραγματική διαδικασία, γι’ αυτό πρέπει να τεθεί υπό το μικροσκόπιο της επιστημονικής έρευνας.
Οι θεωρητικές αυτές τάσεις έχουν επικεντρωθεί στις διαδικασίες της επίβλεψης και της αξιολόγησης που εφαρμόζονται στην τάξη. Οι εκ-παιδευτικοί μέσω της εκπαιδευτικής διαδικασίας παρατηρούν και διαμορ-φώνουν τις κρίσεις και τις αντιλήψεις τους για την ικανότητα των μαθητών, στηριζόμενοι στις στερεοτυπικές αντιλήψεις τους σχετικά με τα χαρακτη-ριστικά του «καλού» ή του «κακού» μαθητή.
Η Keddie (1975) υποστηρίζει ότι η εκπαιδευτική αποτυχία οφείλε-ται σε μεγάλο βαθμό στις κατηγοριοποιήσεις, στις οποίες προβαίνει ο εκ-παιδευτικός, κάνοντας αναφορά στο φαινόμενο της «αυτοεκπληρούμενης προφητείας», έννοια που προέρχεται από τον Merton, ο οποίος την ορίζει ως εξής: «Η αυτοεκπληρούμενη προφητεία (Self-Fulfilling Prophecy) είναι ένας ψευδής ορισμός της κατάστασης, ο οποίος προκαλεί μία νέα συμπερι-φορά, που δίνει στην αρχικά ψευδή αντίληψη τη δυνατότητα να αποβεί α-ληθής» (Blackledge & Hunt, 2000). Ο μαθητής μέσω αυτής της διαδικασί-ας εσωτερικεύει και εμπεδώνει τις αντιλήψεις και στάσεις του εκπαιδευτι-κού απέναντι στη σχολική επίδοση και συμπεριφορά του. Οι κατηγοριο-ποιήσεις των εκπαιδευτικών δεν είναι ουδέτερες και δεν βασίζονται σε α-ντικειμενικά κριτήρια, αλλά είναι συνάρτηση των κοινών αντιλήψεων των εκπαιδευτικών για τη μαθησιακή συμπεριφορά των μαθητών. Αυτή η εμπε-δωμένη στάση του εκπαιδευτικού αρκετές φορές αποτελεί ένα στερεότυπο και συνδέεται με παράγοντες, όπως η κοινωνική τάξη και η φυλή. Ο Lacey (1970) αναφέρει ότι δεν είναι μόνο οι εκπαιδευτικοί, οι οποίοι προβαίνουν σε κατηγοριοποιήσεις, αλλά και οι ίδιοι οι συνομήλικοι διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στη διαδικασία αυτή.
Παράλληλα, οι κοινωνιολόγοι που υποστηρίζουν τη σημασία της διαντίδρασης αναφέρουν ότι μια άκαμπτη αξιολόγηση, ειδικά από την ηλι-κία των επτά (7) ετών, οδηγεί μερικούς μαθητές στο να εσωτερικεύσουν την «ετικέτα» της αποτυχίας, κάτι που έχει συνέπειες στον αυτοσεβασμό τους, στη μελλοντική τους εκπαιδευτική απόδοση και στην κοινωνική τους διαντίδραση.
Η Φαινοµενολογία μελετά τις ταξινομήσεις και νοηματοδοτήσεις των δεδομένων της εμπειρίας, που εμπίπτουν ως φαινόμενα στις αισθήσεις του ατόμου. Η Εθνοµεθοδολογία διερευνά την καθημερινή πράξη του ατό-μου ή μιας ομάδας και εστιάζει στις στρατηγικές και πρακτικές, που επιλέ-γει το άτομο ή η ομάδα στον καθημερινό βίο, για να αντιμετωπίσει τις κοι-νωνικές σχέσεις, τις ανάγκες ή τις πιέσεις.
Όλες οι προαναφερθείσες προσεγγίσεις έχουν δεχθεί επίκριση, γιατί δίνουν έμφαση αποκλειστικά στη σχολική τάξη και συνεπώς δεν συνεκτι-μούν το γεγονός ότι το σχολείο δεν λειτουργεί σε ένα κοινωνικό κενό. Ευ-ρύτεροι πολιτικοί και οικονομικοί παράγοντες επηρεάζουν τα τεκταινόμενα στην τάξη. Η «ερμηνευτική» Κοινωνιολογία θεάται τα κοινωνικά δρώμενα ως ένα διαρκές «γίγνεσθαι» και όχι ως «είναι», ως «τετελεσμένο» και δεν επιχειρεί να καταλήξει σε «παγκόσμιες αλήθειες» και καθολικά συμπερά-σματα. Έτσι, αγνοούνται παντελώς τα ντετερμινιστικά μοντέλα της κλασ-σικής Κοινωνιολογίας. Η μικρο-ερμηνευτική προσέγγιση αδυνατεί να ε-ντοπίσει την προέλευση των στόχων των προσώπων και παραγνωρίζει το γεγονός ότι δεν αρκεί να είναι γνωστή η «συνείδηση» των συμμετεχόντων, για να ερμηνευθεί μια κατάσταση. Σημαντικό είναι, επίσης, να τεθεί η ερώ-τηση αν τα πρόσωπα αντιλαμβάνονται τους δομικούς περιορισμούς της θέ-σης τους.
Ο Paul Willis (1977), στο «Learning to Labour» κρατώντας κριτική στάση απέναντι στο φαινόμενο της αυτοεκπληρούμενης προφητείας ανα-φέρει ότι η κατηγοροποίηση δεν είναι τίποτα άλλο παρά μια ιδεολογική διαδικασία, η οποία λαμβάνει χώρα στο σχολείο με όρους της μεσαίας τά-ξης, ως ένα αναπόσπαστο τμήμα της κοινωνικής αναπαραγωγής των τάξε-ων. Επιπλέον, άλλοι θεωρητικοί επισημαίνουν ότι υπάρχει αναντιστοιχία της οπτικής των εκπαιδευτικών και της δράσης τους στην τάξη και δεν λαμβάνονται υπόψη οι περιορισμοί που αναστέλλουν τη δράση των ατό-μων εξαιτίας του εκπαιδευτικού συστήματος, της υλικοτεχνικής υποδομής κ.ά.
Η Νέα Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης κάνει την εμφάνισή της στις αρχές της δεκαετίας του 1970. Στηρίχτηκε στη βρετανική σκέψη της δεκαετίας του ΄60 και επηρεάστηκε από το έργο του Bernstein (1989). Σε αντίθεση με τις μακροκοινωνιολογικές θεωρήσεις της κλασικής προσέγγι-σης, το νέο ερμηνευτικό παράδειγμα επικεντρώνεται στη λειτουργία των σχολείων, την αλληλεπίδραση στη σχολική τάξη και στις κοινωνικές τά-σεις, που διαμορφώνουν τα αναλυτικά προγράμματα. Ουσιαστικά πρόκει-ται για μια μετατόπιση του ενδιαφέροντος στο περιεχόμενο και στη διαχεί-ριση της γνώσης αλλά και στη δυναμική της τάξης. Υπό το νέο αυτό πρί-σμα, η διάδραση διδάσκοντος - μαθητή, τα αίτια της χαμηλής επίδοσης και σχολικής αποτυχίας και οι στόχοι των διδακτικών μεθόδων αναδεικνύονται ως πρωταρχικοί παράγοντες, ρυθμιστικοί της εκπαιδευτικής στρατηγικής. Οι στάσεις των εκπαιδευτικών μέσα και έξω από το διδακτικό πλαίσιο, όχι μόνο για παιδαγωγικά ζητήματα, αλλά και γενικότερα ως φιλοσοφία ζωής, πολλές φορές μπορεί να δρουν συγκρουσιακά με το πρότυπο του «καλού» εκπαιδευτικού και να διαμορφώνουν την καθημερινή πρακτική.
Τα αναλυτικά προγράμματα κατοπτρίζουν τις αντιλήψεις για την οργάνωση και επιλογή της γνώσης, ενώ η νομή των θετικών ενισχύσεων και επιβραβεύσεων είναι ανάλογη της κυρίαρχης ιδεολογίας. Η επιχειρημα-τολογία των υποστηρικτών της νέας κοινωνιολογίας στηρίζεται – μεταξύ άλλων – σε τρεις παραδοχές: α) Η γνώση είναι προϊόν κοινωνικής επιλο-γής, β) η ικανότητα και η ευφυΐα είναι κοινωνικές κατασκευές βάσει των οποίων καθορίζεται η εκπαιδευτική αποτυχία και γ) οι νοηματοδοτήσεις των ατόμων, των δράσεων και αλληλεπιδράσεων είναι σημαντικές και βρί-σκονται σε διαλεκτική με την κοινωνική δομή. Σύμφωνα με τον Giddens, η πράξη ενυπάρχει στην κοινωνική δομή και η κοινωνική δομή στην πράξη, ενώ ο Elias αναφέρει ότι οι αλληλοεξαρτώμενες σχέσεις και η ανάπτυξη δικτύων επιδρούν στη συμπεριφορά των ατόμων .
Πεποίθηση των συγγραφέων είναι ότι τα θέματα της εκπαίδευσης πρέπει να ιδωθούν υπό το πρίσμα της διαλεκτικής ανάμεσα στη μακρο και μικρο-κοινωνιολογία. Το άτομο διαμορφώνεται μέσα στην κοινωνία και η κοινωνία υπάρχει για τον άνθρωπο. Η υποκειµενική ερµηνεία της καθημε-ρινότητας του μαθητή εξαρτάται από πολλούς δομικούς κοινωνικούς παρά-γοντες.
Οι βασικές κοινωνιολογικές έννοιες, όπως ο αποκλεισμός, τα δί-κτυα, το κοινωνικό κεφάλαιο, συσχετίζονται με όρους όπως η σχολική α-ποτυχία, η κοινωνική προσαρμογή και η συμμετοχικότητα, η εκπαιδευτική πολιτική και τα εκπαιδευτικά συστήματα.
Η Παιδεία αυτή καθαυτή είναι κοινωνικό φαινόμενο, τα αίτια του οποίου ανάγονται στην ίδια την ύπαρξη της κοινωνίας και τους χρονικούς μετασχηματισμούς της. Η κοινωνική εξέλιξη βασίζεται στην εμπέδωση και μεταλαμπάδευση των αξιών, των γνώσεων και των αντιλήψεων από γενιά σε γενιά, γεγονός που επιτυγχάνεται μέσω της εκπαίδευσης. Με παρόμοιο τρόπο η διάρθρωση του κοινωνικού ιστού και η ταξική διαστρωμάτωση αντικατοπτρίζεται στη δομή, στους σκοπούς και στη διάχυση της Παιδείας, της οποίας η αποτελεσματικότητα διαμορφώνει τη φύση και την ευελιξία της Οικονομίας και της αγοράς εργασίας. Σε μια τέτοια σχέση είναι δύσκο-λο να διασαφηνιστεί το αίτιο και το αποτέλεσμα. Είναι όμως πασίδηλο ότι οι μεταβολές στην κοινωνία θα αποτυπωθούν στην παιδευτική διαδικασία. Η ευκαμψία του εκπαιδευτικού συστήματος ορίζεται από την ικανότητα να ενσωματώνει, να αναλύει και να κρίνει τις αλλαγές.
Είναι σαφές ότι σήμερα οι κοινωνίες έχουν απωλέσει την πολυτέ-λεια του αυτοπροσδιορισμού τους. Περισσότερο μπορούμε να μιλάμε για ένα πλέγμα σχέσεων των κοινωνιών και διαρκείς επαναπροσδιορισμούς των συσχετισμών στα πλαίσια της παγκοσμιοποίησης ή του οικουμενισμού. Η Παιδεία με τη σειρά της απεκδύεται του εθνικού της χαρακτήρα και προσαρμόζεται στην ευρωπαϊκή προοπτική. Έννοιες όπως «δια βίου κα-τάρτιση» και «εξ αποστάσεως εκπαίδευση», «καινοτόμες διδακτικές προ-σεγγίσεις», «ενιαίο ευρωπαϊκό σύστημα πτυχίων», «τεχνολογική εκπαίδευ-ση» κτλ., έχουν παρεισφρύσει στην παιδαγωγική ορολογία. Στο βιβλίο συ-μπεριλάβαμε την αναλυτική περιγραφή τριών τέτοιων εκπαιδευτικών συ-στημάτων, που θεωρήσαμε ότι είναι ενδεικτικά των κοινωνικών τάσεων, που εκφράζουν:
- το ελληνικό, που χαρακτηρίζεται από την αποσπασματικότητα των στόχων, την πολωτική ιεραρχική διάρθρωση και τα αφερέγγυα αποτε-λέσματα,
- το σουηδικό, που ενσωματώνει την καινοτομία και τις αξίες του κράτους πρόνοιας και
- το πολωνικό, με τη σφικτή δομή και την έντονη θρησκευτική διά-σταση, που υπεισέρχεται άλλοτε σε λανθάνουσα μορφή και άλλοτε φανερά στις διάφορες εκφάνσεις του.
Στα περισσότερο αναπτυγμένα κράτη η συμβουλευτική είναι συνυ-φασμένη με την παιδευτική διαδικασία και ο επαγγελματικός προσανατο-λισμός αναγκαιότητα για την ομαλή μετάβαση στην αγορά εργασίας. Η σκοπιμότητα και οι ωφέλειες από την εισαγωγή του θεσμού είναι προφα-νείς, εφόσον το μεθοδολογικό πλαίσιο της εφαρμογής του συνάδει με τις προτεραιότητες και τις ανάγκες των νέων. Σε ολόκληρο το βιβλίο επιχει-ρείται να τονιστεί η σύνδεση οικονομίας, αγοράς εργασίας και εκπαίδευ-σης, παρόλο που αυτό έχει εγείρει πολλές ιδεολογικές ενστάσεις.
Γενικά, πιστεύουμε ότι η εκπαίδευση είναι παραγωγός κοινωνικού κεφαλαίου, ενισχυτής των κοινωνικών δικτύων και αρωγός των προσπα-θειών για κοινωνική ευημερία και πρόοδο. Αυτό επιτυγχάνεται μέσα από την ενδυνάμωση του ανθρώπινου παράγοντα, την άμβλυνση των διαφορών, την άρση των στερεοτύπων που οδηγούν στον αποκλεισμό, τη μετατροπή του κοινωνικού κεφαλαίου σε δεσμούς γεφύρωσης και την προαγωγή της Κοινωνίας της Γνώσης.
Σχόλια